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1. Recorte QUALIDADE COMO DIREITO E JUSTIÇA NA ESCOLA 2.

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Apresentação em tema: "1. Recorte QUALIDADE COMO DIREITO E JUSTIÇA NA ESCOLA 2."— Transcrição da apresentação:

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2 Recorte QUALIDADE COMO DIREITO E JUSTIÇA NA ESCOLA 2

3 JUSTIÇA NA ESCOLA: DO QUE SE TRATA? A relação teoricamente construída entre justiça e escola pode ser considerada como o debate que apoia a compreensão de quais são os princípios de justiça que orientam, delimitam e justificam a distribuição do bem social educação escolar, por meio de políticas e práticas educacionais e que permitem identificar suas consequências, no âmbito da escola e da sociedade 3

4 JUSTIÇA NA ESCOLA: DO QUE SE TRATA? A educação escolar é considerada um bem social. Bens sociais são tudo o que é produzido pela sociedade e cuja distribuição necessita de critérios justos, que possam ser considerados legítimos. O direito social, no âmbito dessa discussão, é um meio legítimo de distribuição de bens sociais em sociedades democráticas nas quais os indivíduos se representam como livres e iguais e, por outro lado, nas quais a origem social continua afetando a possibilidade da igualdade e da liberdade. 4

5 Breve discussão sobre liberdade e igualdade nas sociedades democráticas O fim do feudalismo representou também o fim da ideia de posições sociais fixas devido ao nascimento. Consolidou-se a noção de que todos são iguais e livres. Necessidade de fixação de regras, de direitos e deveres (contratualistas). Descoberta de que a igualdade e a liberdade é uma representação social, mas que a origem social continuava determinando situações de não igualdade e de não liberdade (Marx). Atrelamento da ideia de justiça às relação sociais (Marx e os utilitaristas). Os direitos sociais vêm sob a égide desse atrelamento entre justiça e relações sociais: o Estado deve agir para que a distribuição de bens seja mais justa e a coesão social seja garantida. 5

6 Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade social nas sociedades democráticas Até então a escassez e o conflito eram pensados muito mais fortemente no plano da política (contratualistas). As regras para acesso aos bens definem-se sobremaneira em função da responsabilidade do indivíduo livre e igual. A partir do surgimento da questão social as regras de distribuição de bens passaram a considerar a situação de origem do indivíduo. Há, portanto, situações sociais – de grupo, de classe - que incidem sobre a possibilidade do indivíduo ser igual, de cooperar, de viver em sociedade, de poder ter autonomia, de acatar regras. O conceito de desigualdade social se reporta a diferenças de distribuição de bens entre pessoas ou grupos de pessoas que não são consideradas socialmente legítimas. 6

7 Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade social nas sociedades democráticas As teorias distributivas da justiça divergem em relação à proposição de que o acesso aos recursos escassos depende também de relações sociais sobre as quais o indivíduo não tem governabilidade: Rawls a admite, Nozick não. Rawls introduz o chamado princípio da diferença: é justo fazer correções sobre situações advindas da igualdade de oportunidades porque o indivíduo é também fruto da sociedade. Mas para ele a justiça na distribuição não pode prescindir da igualdade e da liberdade básica. Situação que o diferencia de igualitaristas puros para os quais a liberdade básica dos indivíduos pode ser desconsiderada em nome de um bem maior que seria a igual distribuição de recursos. 7

8 Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e desigualdade social nas sociedades democráticas Mas como situações de origem afetam a igualdade de oportunidades, portanto a meritocracia não pode ser o único critério de distribuição. É preciso que haja correção ao longo do tempo; é preciso que haja equidade. Equidade remete à necessidade de correção da desigualdade. Nessa linha, propõe-se arranjos institucionais (Estado) que zelem pela equidade ou que sejam capazes de gera-la. Há críticas à linha rawlsiana pelo grande peso que dá ao Estado: em detrimento do ator (Amartya Sen); em detrimento da ideia de comunidade, da cultura (Michel Walzer). Suas ideias foram fundamentais para definições de políticas sociais após os anos 60. 8

9 A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à Educação Básica Nos anos 60 o relatório Coleman mostrou, nos EUA, que o rendimento escolar era fundamentalmente explicado pelo nível socioeconômico das famílias. Na França, Bourdieu e Passeron, no mesmo período, mostraram o mesmo: não havia motivos para tanta comemoração devido à chamada democratização da educação escolar; os filhos de operários galgavam profissões próximas a de seus pais. O contrário ocorria com os filhos de industriais. Os autores trabalharam o conceito de violência simbólica para mostrar que a escola contribuía com a desigualdade social. Surge nesse momento histórico o conceito de desigualdade escolar vinculado à ideia de rendimento dos alunos; até então esse conceito era estudado na relação com acesso à escola e seus recursos. 9

10 A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à Educação Básica Os estudos sobre o rendimento dos alunos por meio de testes padronizados permitiram observação de correlação entre desigualdade escolar e desigualdade social. A trajetória escolar está correlacionada com a desigualdade social. A desigualdade escolar afeta e é afetada pela desigualdade social. Faz então sentido fazer uso das ideias das teorias da justiça distributiva para pensar a distribuição do bem social educação escolar: trata-se de um recurso que define posições sociais, que afeta distribuição de outros recursos. 10

11 A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à Educação Básica Quais as principais questões para esses autores? 1.As sociedades democráticas capitalistas vivem a contradição de valorizar liberdade e igualdade e ao mesmo produzir permanentemente desigualdade. 2.A meritocracia, nesse tipo de sociedade, é responsável por articular a igualdade e a hierarquia de posições sociais, de modo que se evite o retorno à noção de castas. 3.A desigualdade escolar afeta a trajetória escolar das crianças e sua dignidade. 4.A desigualdade escolar impacta a configuração da desigualdade social. 5.A educação básica é direito obrigatório subjetivo. 6.Se há correlação entre desigualdade social e desigualdade escolar não é justo que, na educação básica de direito obrigatório a distribuição do bem social educação escolar seja pautada em princípios de justiça meritocrática. 11

12 A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à Educação. Qual então o melhor princípio de justiça para a distribuição do bem social educação escolar na educação básica? A igualdade de base. O princípio de justiça corretiva juntamente com a ideia de igualdade de base (igualdade de conhecimentos adquiridos). 12

13 A apropriação dessa discussão para pensar o Direito à Educação. A dimensão de resultados em termos de rendimento escolar, de aprendizagem, de desempenho é relevante para pensar a justiça na escola. Na educação básica não é justo permitir diferenças de resultados em termos de aprendizagem/desempenho que afetem negativamente a dignidade das crianças, sua trajetória escolar e a posição que os indivíduos galgam no futuro. Entra em cena, portanto a justiça como equidade na escola que somente pode ser fruto da política. 13

14 Justiça na escola e Qualidade como Direito No Brasil, o conceito de qualidade na educação foi inicialmente demarcado numa relação contraditória entre a necessidade de promover o acesso à educação e a igualdade de oportunidades e constante preocupação, por parte de educadores e especialistas da área, com o nível da qualidade de ensino (Azanha). Para as elites houve redução da qualidade da educação pública, mas para os pobres não (Beisigel). Primeiramente, a questão da qualidade foi discutida na relação com acesso, depois com fluxo e mais recentemente incluiu a questão dos resultados medidos por teste padronizado de larga escala (Oliveira; Araújo, 2005) 14

15 Justiça na escola e Qualidade como Direito Para Oliveira (2010), o conceito de qualidade abarca três dimensões: insumos, processos e resultados. Há autores que situam a discussão sobre qualidade fazendo referência à entrada, no país, de referências mercadológicas no campo da educação (Gusmão, 2009). Pesquisadores e educadores têm procurado mostrar que eficácia escolar é parte do conceito de qualidade de educação, mas não exaure seu significado. Esses componentes do conceito de qualidade da educação perpassam também a literatura internacional. Adams (1993) informa haver pelo menos seis visões de qualidade presentes entre os educadores: qualidade como reputação; qualidade como insumos e recursos; qualidade como processo; qualidade como conteúdo; qualidade como rendimento acadêmico ou resultados educacionais; e qualidade como valor agregado. 15

16 Justiça na escola e Qualidade como Direito Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a instituição, qualidade da educação inclui: 1 - Aprendizes com saúde, bem nutridos e prontos para participar e aprender, com apoio das famílias e das comunidades; 2 - Meio ambiente saudável, seguro, protegido, sensível às questões de gênero, com recursos adequados e que facilitam; 3 - Conteúdos organizados em um currículo relevante e materiais para a aquisição de habilidades básicas, especialmente nas áreas de aprendizagem da língua materna, do raciocínio lógico, da matemática e habilidades para a vida, com conhecimentos sobre gênero, saúde, nutrição, HIV/AIDS e paz; 16

17 Justiça na escola e Qualidade como Direito Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a instituição, qualidade da educação inclui: 4 - Processos que treinam os professores para uma relação ensino e aprendizagem que coloca o aluno no centro, ajudando-os a manejar a sala de aula e as escolas e a fazer avaliações que facilitam a aprendizagem e reduzem as disparidades; 5 - Resultados que denotem conhecimento, habilidades e atitudes vinculados aos objetivos nacionais para educação e participação na vida social. 17

18 Justiça na escola e Qualidade como Direito Quando se discute qualidade na educação, discute-se necessariamente os meios de distribuição da educação escolar: processos e insumos. E dependendo da concepção política que se tem, considera- se que resultados é uma dimensão de qualidade. Para igualitaristas liberais e também para igualitaristas a dimensão das consequências das distribuições dos bens escassos são relevantes para a consecução de objetivos maiores: coesão social, transformação social, diminuição da desigualdade. Para os libertaristas puros, a dimensão das consequências das distribuições não são relevantes importando apenas que o processo de distribuição seja justo. Para pensadores que seguem essa linha a distribuição expressa ações e responsabilidades individuais. 18

19 Justiça na escola e Qualidade como Direito Libertaristas puros consideram que o Estado não precisa entrar zelar pelas consequências das distribuições, apenas para os processos de distribuição sejam justos. Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam a proposição de que a origem social determina desigualdades sociais. Para eles, o Estado deve agir pela igualdade. Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre igualdade e liberdade por meio da equidade. Igualitaristas puros abrem mão da liberdade me nome da igualdade. Todas essas premissas impactam as dicussões teóricas sobre qualidade da educação. 19

20 Justiça na escola e Qualidade como Direito Libertaristas puros consideram que o Estado não precisa entrar zelar pelas consequências das distribuições, apenas para os processos de distribuição sejam justos. Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam a proposição de que a origem social determina desigualdades sociais. Para eles, o Estado deve agir pela igualdade. Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre igualdade e liberdade por meio da equidade. Igualitaristas puros abrem mão da liberdade me nome da igualdade. Em meio a essa discussão há o lugar do ator, do sujeito. Todas essas premissas impactam as discussões teóricas sobre qualidade da educação e os conceitos em pauta. 20

21 Justiça na escola e Qualidade como Direito Considerando-se que a origem social impacta a igualdade, é lógico considerar relevante a verificação dos resultados das distribuições por parte do Estado. Quando se o valor está colocado sobre o indivíduo e sua responsabilidade nos processos de distribuição considera-se que o critério de distribuição é o mérito. Então os resultados serão necessariamente justos. O Estado não terá que verificá-los para adotar medidas de correção. A discussão de qualidade na educação está no campo de valores e, portanto, no campo da política e no centro da disputa pela distribuição do bem escolar. A discussão sobre princípios de justiça para a distribuição de bens escassos pode contribuir para a compreensão das razões dos conflitos que estão por trás dos fervorosos discursos pela qualidade da educação pública no Brasil. 21

22 Justiça na escola e Qualidade como Direito Está em disputa a distribuição de um bem social que sempre esteve nas mãos das elites: a educação escolar. O Brasil tem dificuldade histórica de distribuir recursos escassos que incidem sobre o aumento da igualdade 22

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24 François Dubet (2008, 2009) A meritocracia não pode ser o critério de distribuição do bem social educação escolar na educação básica porque esse bem é direito obrigatório subjetivo, há correlação entre desigualdade escolar e social e a desigualdade escolar afeta a dignidade das crianças, sua trajetória escolar e impacta a desigualdade social. Igualdade de base: todos devem alcançar nível adequado de desempenho condizente com o que se estabelece como necessário numa dada etapa da escolaridade. O sistema escolar mais justo é aquele que garante o mais alto nível escolar à maior parte dos alunos, sobretudo aos menos favorecidos. O sistema escolar massificado vivencia conflitos entre princípios de justiça. Arranjos institucionais que lidem constantemente com esses conflitos, tendo como objetivo a igualdade de base, podem alterar positivamente os níveis de justiça na escola de educação básica. 24

25 John Rawls (2003, 2006) Propõe critérios para distribuição de bens escassos no âmbito de sua teoria justiça como equidade, para além da meritocracia, tendo em vista a importância da igualdade e da cooperação social. O equilíbrio entre igualdade e liberdade necessário à democracia depende de arranjos institucionais (atuação do Estado) que preservem liberdades básicas iguais; igualdade equitativa de oportunidades (condições de acesso a cargos e posições); e princípio da diferença (menos favorecidos precisam se beneficiar ao máximo nos processos de distribuição). A meritocracia como único critério de justiça não garante justiça, embora a igualdade de oportunidades seja relevante na democracia. Seu princípio da diferença admite correção da distribuição porque o capitalismo gera desigualdade e, portanto, distorções ao longo de gerações, as quais afetam a igualdade e a cooperação social. 25

26 John Rawls (2003, 2006) Propõe critérios para distribuição de bens escassos no âmbito de sua teoria justiça como equidade, para além da meritocracia, tendo em vista a importância da igualdade e da cooperação social. O equilíbrio entre igualdade e liberdade necessário à democracia depende de arranjos institucionais (atuação do Estado) que preservem liberdades básicas iguais; igualdade equitativa de oportunidades (condições de acesso a cargos e posições); e princípio da diferença (menos favorecidos precisam se beneficiar ao máximo nos processos de distribuição). A meritocracia como único critério de justiça não garante justiça, embora a igualdade de oportunidades seja relevante na democracia. Seu princípio da diferença admite correção da distribuição porque o capitalismo gera desigualdade e, portanto, distorções ao longo de gerações, as quais afetam a igualdade e a cooperação social. 26

27 Marcel Crahay (2000) A justiça e a eficácia na escola de educação básica dependem da consideração às condições que as pesquisas já evidenciaram que favorecem a aprendizagem; e também dos princípios de justiça que sustentam e legitimam as práticas escolares e as políticas educacionais. Ao longo da história, as políticas educacionais vêm sendo influenciadas por três distintas ideologias pedagógicas Igualdade de oportunidades – princípio de justiça meritocrática; noção de que as pessoas têm dons naturais. Meritocracia é incompatível com a noção de direito obrigatório subjetivo; a ideia de dom não tem sustentação científica. Igualdade de tratamento – critica a meritocracia, mas ao tratar desiguais como iguais, na prática, não leva a rupturas. Ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos – apregoa que todas as crianças podem aprender o que se define como necessário. Para tanto leva em consideração o modo como as crianças aprendem (relação entre oportunidades educativas de qualidade, condições afetivas do momento e respeito ao tempo de aprendizagem). Fundamenta-se pelo princípio de justiça corretiva (distribuição equitativa da educação escolar, não importando questões de mérito). 27

28 Outras referências importantes Wanderley Guilherme dos Santos (1979): a equidade é fruto da política, mas depende também de condicionalidades. Fábio Waltenberg (2008): há, no campo educacional, vários modos de conceber a relação entre justiça e escola. Esses modos têm vínculos com distintas teorias da justiça, as quais valorizam diferentemente a satisfação geral das pessoas, a igualdade e a liberdade. João Barroso (2005): regulação é um modo de coordenação dos sistemas educativos e pode, portanto, ser observada em qualquer sistema/rede de ensino. Maroy e Dupriez (2000) e Barroso (2005): a regulação pressupõe regulação institucional e regulação horizontal. Barroso (2005) e Maroy (2011): a regulação dos sistemas de ensino vêm passando por transformações - de características burocráticas para pós- burocráticas, expressas principalmente por dois modelos de tipo ideal: Estado avaliador e quase-mercado. Barroso (2005): regulação burocrática – autonomia pedagógica dos professores; aliança Estado-sindicatos; foco no acompanhamento das normas e combinados prévios e não sobre resultados educacionais. 28

29 Outras referências importantes Estado avaliador: governança por resultados. Objetivos e programas são definidos de maneira central e unidades de ensino têm grande autonomia de gestão pedagógica e financeira para alcance de objetivos negociados. Difunde-se cultura de avaliação. Quase-mercado: objetivos e currículo são definidos centralmente e delega-se aos estabelecimentos a autonomia para escolher meios adequados para alcance dos fins. Instaura-se livre escolha da escola pelos usuários que também participam do financiamento. Os estabelecimentos são colocados em concorrência. Beard (2008) e Reynaulds et al (2008): pesquisas sobre eficácia escolar são preponderantemente realizadas por meio de pesquisas quantitativas e focadas na identificação de fatores que impactam o desempenho dos alunos, sobretudo os intraescolares. Pesquisas do campo do melhoramento escolar são preponderantemente qualitativas e estão interessadas na implementação das políticas educacionais. Palumbo [199?]: políticas educacionais é objeto de pesquisa fluido que pode ser apreendido por meio dos seus processos de implementação. 29

30 Síntese do quadro conceitual A equidade e a igualdade de base na educação básica na sociedade democrática capitalista são fruto da política, de arranjos institucionais favoráveis, exigem vigilância sobre processos e resultados e dependem também de fatores que atuam como condicionalidades da implementação das políticas. A regulação institucional é parte do conceito de regulação e expressa aspectos da implementação das políticas educacionais no que tange à ação dos órgãos dirigentes da Educação visando alcançar as suas intencionalidades, as finalidades educacionais estabelecidas, as decisões políticas. Tal regulação ocorre por meio de estratégias: arte de explorar condições favoráveis para o alcance de objetivos. A regulação horizontal é dimensão fundamental da regulação porque expressa a contrapartida de atores face à regulação institucional. Redes de ensino justas ou equitativas no ensino fundamental experimentam situação de desempenho de todos os alunos compatível com o conhecimento que todos devem denotar, numa dada etapa da escolaridade, gerando baixa desigualdade escolar e desempenho adequado daqueles que têm nível socioeconômico (NSE) mais baixo. Redes de ensino mais justas são aquelas que mais se aproximam dessa situação de cumprimento do critério de igualdade de base. 30

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32 Questões de pesquisa Redes de ensino mais justas adotam padrão de ação compatível com a ideologia pedagógica nomeada por Crahay (2000) de ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos? Como as redes municipais do estado de São Paulo se comportam frente à igualdade de base (nos anos iniciais do ensino fundamental)? Redes de ensino mais justas contam com estratégias de regulação institucional compatíveis com a noção de vigilância sobre a implementação de políticas e sobre resultados educacionais? Junto às condicionalidades de implementação de políticas educacionais em redes de ensino mais justas há fatores favoráveis e dificuldades com as quais estratégias de regulação institucional mantêm interlocução? 32

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34 Metodologia Para verificar igualdade de base nas redes estudadas e padrão de ação nas redes mais justas, compatível com o construto teórico ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos: pesquisa quantitativa junto aos microdados da Prova Brasil Índice de Nível Socioeconômico (NSE) dos alunos das redes públicas do ensino fundamental do estado de São Paulo: parâmetro de desigualdade social que afeta a desigualdade escolar. Análise de cluster - 69 grandes redes municipais do estado de São Paulo com o objetivo de identificar redes mais justas. 34

35 Metodologia – pesquisa quantitativa Critérios para análise de cluster: desempenho médio dos alunos; desigualdade escolar (coeficiente de variação do desempenho dos alunos em Matemática); NSE dos alunos. Dois cortes na escala de proficiência da Prova Brasil cuja interpretação pedagógica indica nível adequado de desempenho dos alunos em Matemática: 200 (Alves, 2009); e 225 (MEC, 2008) para precisar a relação das redes com a ideia de igualdade de base. Por meio desses cortes verifiquei a pertinência da análise de cluster, tendo em vista o objetivo de detectar redes de ensino mais justas. Análise fatorial: índice sintético para medir comparativamente a relação de cada rede estudada com o construto teórico ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos, elaborado à luz de Crahay (2000). Construto teórico: selecionei perguntas dos questionários associados à Prova Brasil 2007 justificando a relação das variáveis com a noção de ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos. 35

36 Metodologia – pesquisa qualitativa Em redes mais justas há estratégias de regulação institucional compatíveis com a noção de vigilância sobre processos e resultados? Há interlocuções entre estratégias de regulação institucional e condições de implementação das políticas nessas redes? Estudos de dois casos: duas redes de ensino mais justas - Marília e Indaiatuba. Fiz uso das informações coletadas no âmbito da Pesquisa Ideb e efetivei procedimentos de pesquisa complementares. A Pesquisa Ideb coletou informações pautada em observações in loco e roteiros pré-estruturados elaborados a partir de um quadro com indicadores e aspectos relativos a vários processos de implementação de políticas educacionais (planejamento, formação, avaliação e acompanhamento da aprendizagem, avaliação do desempenho dos profissionais de educação, dentre outros).. 36

37 Metodologia – pesquisa qualitativa Selecionei os processos de planejamento e de avaliação e acompanhamento da aprendizagem dos alunos e do desempenho dos profissionais de educação. Delineados os processos acima, identifiquei e analisei estratégias de regulação institucional. Tratei informações relativas às condicionalidades das políticas educacionais com base em Santos (1979). Em seguida, analisei relações entre tais condicionalidades e as estratégias de regulação institucional identificadas. Foram realizadas visitas de campo e entrevistas com ex- secretárias; secretárias atuais; técnicos das secretarias; diretores e coordenadores pedagógicos de escolas; uma voz discordante da política educacional. Período: junho de 2009 a agosto de Foram feitas entrevistas por telefone e em 2011 e

38 Principais conclusões A operacionalização do conceito de igualdade de base a partir dos microdados da Prova Brasil 2007 foi possível e contribuiu, de forma satisfatória, para identificar redes de ensino mais justas dentre as redes municipais do estado de São Paulo (nos anos iniciais do ensino fundamental). As grandes redes municipais públicas de ensino do estado de São Paulo não cumprem o critério de igualdade de base. Porém, há redes desse porte que mesmo em condições socioeconômicas menos favoráveis conseguem elevar mais alunos, inclusive aqueles de NSE mais baixo, a níveis adequados de desempenho em Matemática. Três dessas redes se destacam: Marília, Indaiatuba e Sertãozinho. 38

39 39 Médias de NSE, desempenho dos alunos em Matemática na Prova Brasil 2007 e CV desses desempenhos por agrupamentos. Fonte: Inep. Microdados da Prova Brasil 2007 / question á rios associados. Elaborada pela autora.

40 40 Municípios Média NSE dos alunos Proficiência média dos alunos CV Média das proficiências dos alunos tercil menor NSE % alunos 200 ou mais % alunos 225 ou mais % alunos 200 ou mais (tercil NSE mais baixo) % alunos 225 ou mais (tercil NSE mais baixo) Araçatuba-0,1211,110,21206,3659,337,154,433,2 Barretos-0,11210,560,21203,8258,237,652,231 Caraguatatuba-0,16206,430,22200,1853,132,347,226,6 Franca-0,2212,380,22207,7259,238,755,633,2 Guaratinguetá-0,11205,020,21196,6351,231,142,822,8 Indaiatuba-0,06225,20,19219,2271,650,965,845,9 Itapetininga-0,23209,340,22199,459,234,952,527,3 Itapeva-0,3213,480,22206,6958,539,152,232,6 Itatiba-0,07209,050,21198,255,635,445,125,7 Leme-0,19204,960,22195,2250,23142,422,7 Lorena-0,12206,130,2197,6354,132,747,626,6 Marília-0,13225,430,22216,2168,249,461,441,4 Mogi das Cruzes-0,12207,330,21200,0454,233,547,927,4 Ourinhos-0,11210,710,22200,555535,948,325,3 Pindamonhangaba-0,18209,680,21202,8356,835,550,229,3 Sta Bárbara d'Oeste -0,08221,680,21212,6364,645,557,939,3 Sertãozinho-0,12232,070,2221,7674,253,165,842,9 Sumaré-0,03211,420,19203,4359,435,851,929,3 Votorantim-0,1213,840,22206,7759,9 50,732,2 Redes escolares municipais mais justas do estado de São Paulo (mais de cinco mil matrículas – 4ª série/ 5º ano EF)

41 Principais conclusões A pesquisa não comprovou a existência, nas redes mais justas, de uma padrão de ação compatível com o construto teórico ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos. Mas detectou fragmentos desse construto, mais presentes nas redes de ensino mais justas. 41

42 42 Médias das medidas dos indicadores obtidos pela análise fatorial - redes municipais nos anos iniciais do ensino fundamental - estado de São Paulo. Fonte: Inep. Censo Educacional Microdados Prova Brasil 2007/ question á rios associados. Elaborado pela autora.

43 Principais conclusões Em Marília e Indaiatuba, duas das três redes mais justas, há evidências de regulação institucional compatível com a noção de vigilância sobre a implementação das políticas educacionais e sobre resultados educacionais. Nessas redes, há também evidências de que estratégias de regulação institucional identificadas têm características que expressam interlocuções com condicionalidades de implementação das políticas detectadas. Princípios de justiça para a distribuição do bem social educação escolar podem ser identificados junto a estratégias de regulação institucional. 43

44 Principais conclusões Dentre as condicionalidades de implementação de políticas identificadas em Marília e Indaiatuba há aquelas que podem ser efetivadas durante o próprio processo de implementação e que dependem, sobretudo, de decisões políticas. Há evidências de que as estratégias de regulação institucional nas redes de Marília e Indaiatuba, redes consideradas mais justas, estão referenciadas em outro modelo de regulação nem puramente burocrático, nem puramente pós-burocrático, consideradas as características estruturantes dos tipos ideais Estado avaliador e quase-mercado, conforme definição de Maroy (2011) e Barroso(2005). 44

45 Principais conclusões Propus, de forma exploratória, um outro modelo de referência para a regulação institucional das redes estudadas, que nomeei processo- resultado. Características desse modelo: estabelecimento de normas e planos; acompanhamento permanente pelo órgão dirigente, dos processos de cumprimento de normas e planos (combinados prévios) e também de metas expressas por resultados educacionais; currículos unificados com objetivos de aprendizagem por série/ano e elaborados centralmente com a participação dos professores; unidade de ação pedagógica em todas as escolas coordenada pelo órgão dirigente; distribuição de recursos coordenada pelo órgão dirigente; critério de matrícula dos alunos segundo moradia; avaliação e acompanhamento do desempenho e da aprendizagem de cada criança, em cada turma e escola para intervenção pedagógica; vínculo preponderante com o princípio de justiça corretiva. A pertinência desse precisaria ser confirmada por meio de outras pesquisas em redes mais e menos justas que englobem a perspectiva da regulação horizontal. 45

46 Muito obrigada. 46

47 Condicionalidades de implementação de políticas identificadas em Marília e Indaiatuba Sustentação do prefeito às decisões tomadas pelas Secretárias e sua equipe. Inexistência de burocracia organizada no âmbito do setor pedagógico das Secretarias que poderia atuar contrariamente à implementação das políticas. Evidências de que as políticas têm tido continuidade há, pelo menos, 10 anos. Investimento em recursos pedagógicos em todas as escolas, ainda que nem todos os recursos estejam universalizados (considerando-se os dados de 2006, do Edudata). Boa infraestrutura e recursos pedagógicos das Secretarias de Educação. Bom grau de organização administrativa das Secretarias de Educação. Qualidade dos recursos humanos: formação, experiência e conhecimento da rede dos técnicos das Secretarias responsáveis pelo acompanhamento e orientação pedagógica das escolas. Boa formação, conhecimento da rede e experiência das elites decisórias na área de Educação. Valorização e estímulo à produção e circulação de conhecimento produzido na rede. 47

48 Canais que permitem a circulação do conhecimento produzido por outros entes federados e universidades. Intencionalidades das elites dirigentes: foco na aprendizagem e desempenho das crianças e preocupações relativas à equidade (em termos de conteúdos ministrados e /ou em termos de distribuição equitativa de recursos) Quase inexistência de população rural. Condicionalidades com potencial de aumentar os desafios no que tange a definições das políticas educacionais e sua implementação Tamanho da rede. Necessidade de expansão do atendimento em creches. Necessidade de ampliação dos recursos pedagógicos e de infraestrutura das escolas. 48

49 Evidências de vigilância sobre processos e resultados em Marília e Indaiatuba: Planejamento que engloba dimensão da implementação das ações, expressando e zelando pelas intencionalidades, decisões políticas e vínculo entre currículo, ensino e aprendizagem. Estratégias de regulação institucional para criar vínculos entre planejamento educacional, escolar, do ensino e curricular, com atenção especial para a relação entre currículo, planos de ensino e avaliação da aprendizagem e do desempenho dos alunos. Testes periódicos do desempenho dos alunos com tratamento que fornece informações por aluno, turma, sala de aula e escola. Variedade de instrumentos unificados nas redes de ensino para planejamento e avaliação do ensino e aprendizagem. 49

50 Evidências de vigilância sobre processos e resultados em Marília e Indaiatuba: Momentos de diálogos sobre os resultados dos testes de desempenho e outros instrumentos de acompanhamento para avaliações (reuniões entre técnicos da Secretaria da Educação, entre técnicos das Secretarias e coordenadores pedagógicos e gestores escolares, entre coordenadores pedagógicos, gestores e professores). Relatórios com avaliação realizada na Secretaria da Educação, dos resultados do desempenho dos alunos. Atribuições dos coordenadores pedagógicos (devem: atuar enquanto elo entre escolas e secretarias; entrar na sala de aula, ler planos de ensino – cronograma, planos, semanários; orientar professores; coordenar e registrar situações pedagógicas; identificar problemas de formação dos professores; verificar cumprimento do currículo e das metas de aprendizagem dos alunos; manter diálogo permanente com secretaria e outros coordenadores das redes). 50

51 Evidências de vigilância sobre processos e resultados em Marília e Indaiatuba: Visitas periódicas das equipes pedagógicas das secretarias de Educação às escolas para orientação, verificação de problemas, observação do ensino e aprendizagem. Existência de fichas e portfólios, avaliadas periodicamente, para acompanhamento da aprendizagem dos alunos. 51

52 52 Grupos e Redes Número de redes Desem- penho em Mat. (total alunos) Desem- penho em Mat. (alunos menor NSE) Desigual -dade Escolar (CV Mat) NSE % alunos 200 ou mais em Mat % alunos 225 ou mais em Mat % alunos menor NSE 200 ou mais em Mat % alunos menor NSE 225 ou mais em Mat Total ,2140, ,449,430,5 Redes Pequenas ,2110,23855,837,750,632,3 Redes Medianas ,2150,18955,436,149,329,6 Redes Grandes ,2230,08950,431,044,124,9 G ,230-0,17539,221,73518 G ,250-0,05043,726,33821 G ,210-0,13359,138,352,231,3 G ,218-0,02653,132,845,826 Indaiatuba ,19-0, Marília ,22-0, Sertãozinho ,20-0, Principais resultados relativos à igualdade de base nas redes municipais do estado de São Paulo. Fonte: Microdados da Prova Brasil Censo Educacional Elaborado pela autora

53 Marília e Indaiatuba Matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental em 2011 na rede municipal Marília: Indaiatuba: Número de docentes e formação – anos iniciais do EF em 2010 Marília: 349, 86% com ensino superior Indaiatuba: 487, 91% com ensino superior Taxa de escolarização bruta em educação infantil, em 2010 Marília: creche – 47%; pré-escola – 95% Indaiatuba: creche – 37%; pré-escola – 92% Alunos do último ano do EF que fizeram a Prova Brasil em 2007 Marília: (98% fizeram a Prova) Indaiatuba: 2019 (95% fizeram a Prova) 53

54 Marília e Indaiatuba Aprovação nos anos iniciais do EF, em 2010 (Inep) Marília: 100% Indaiatuba: 90% Reprovação nos anos iniciais do EF, em 2010 (INEP) Marília: 2% Indaiatuba: 8% Abandono nos anos iniciais do EF, em 2010 (INEP) Marília: quase 0% Indaiatuba: quase 0% Distorção idade-série Marília: 2,5% Indaiatuba: 5% 54


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