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Resumo sobre o trabalho E-Learning Case Studies in Post-Secondary Education & Training(*) Resumo sobre o trabalho E-Learning Case Studies in Post-Secondary.

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1 Resumo sobre o trabalho E-Learning Case Studies in Post-Secondary Education & Training(*) Resumo sobre o trabalho E-Learning Case Studies in Post-Secondary Education & Training (*)(*) (**) (**) E-learning in Tertiary Education – Where we stand (**) (**) Carlos Alberto Barbosa Dantas Coordenador do Grupo de trabalho de EAD da USP Políticas Públicas e Impactos em EAD FE – NIED / UNICAMP

2 (*) Projeto realizado pelo Centro de Pesquisa e Inovação para a Educaçãoda Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD/CERI) com base em questionário respondido por 19 instituições pós secundárias, sendo 17 da OECD e duas convidadas não pertencentes a OECD do Brasil e da Tailândia.

3 (**) Foram combinados dados do projeto OECD/CERI e do projeto do Observatory of Borderless Higher Education (OBHE) baseados em respostas de 122 universidades de paises da Comunidade Britânica.

4 Tópicos do relatório final Tópicos do relatório final Provisão de Aprendizado Eletrônico ( A-e) e matriculas Estratégias e razões para A-e. Impactos no ensino e aprendizado Infra estrutura de TI: uso de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizado (LMS) e outras aplicações Parcerias e redes Desenvolvimento do corpo de funcionários e mudanças organizacionais Suporte financeiro, custos e preços Papel atual do governo: suporte financeiro e outros.

5 Voltar

6 Tipo/escala de presença online Definições Nehuma/Trivial Suplementada pela web : por exemplo - descrição de cursos ou de notas de aula on-line, uso de , apontadores para fontes externas on-line. Dependente da web : exige-se que os estudantes usem a internet em atividades importantes do curso, por exemplo : discussões, avaliações, projetos on-line e trabalho colaborativo, mas sem que haja uma redução significativa do tempo em sala de aula.

7 Tipo/escala de presença on-line Tipo misto : exige-se que os estudantes participem de atividades on-line, por exemplo: discussões e avaliações on-line, projetos e trabalho em colaboração on-line como parte do curso que substitui parte do ensino/aprendizado face a face. Permanece uma substancial presença no campus. Inteiramente on-line.

8 Tabela 1 - Presença on-line ponderada para as 19 instituições Institui ç ão Tipo 2000/01 % mudan ç a 2003/04 % mudan ç a 2006/07 Multimedia Kontor Hamburg Campus 1027%10928%140 Zurich University Campus 10220% %154 Kyoto University Campus 11026%13922%169 University of Sao Paolo Campus 12046%17511%195 Carnegie Mellon University Campus 11844% %197 Aoyama Gakuin University Campus 13515%15529%200 Asian Institute of Technology Campus 10410%11478%203 University of California, Irvine Campus 15042%21329%275 University of Paris Nanterre Campus 20019%23818%280 Monash University Campus %20738%285 University of British Columbia Campus 15440%21541%303 FernUniversitat in Hagen Distance 19032%25028%320 Open University Distance 23020%27618%325 UCLA Extension Distance 13651%20671%352.5 Open Polytechnic New Zealand Distance 19047%28036%380 University of South Australia Mixed 25030%32520%390 Tec de Monterrey (VUTM) Distance 50550%32554%500 Open University Catalunya Distance 5000%500 0% 500

9 Esta tabela é construída em duas etapas: 1) Conta-se para cada instituição o número de programas ministrados para cada tipo de presença on-line e obtém-se a proporção em relação aos programas ministrados. No questionário pede-se que este procedimento seja usado para obter a tabela três anos antes e para obter uma previsão para três anos depois.

10 2) As proporções são ponderadas, atribuindo-se notas de 1 a 5 da seguinte maneira: Nenhuma/Trivial 1 Suplementada pela web 2 Dependente da web 3 Tipo misto 4 Inteiramente on-line 5

11 Comentários Maioria dos cursos pertence a categoria web-suplemented Somente duas instituições tem os cursos na categoria inteiramente on-line. Em diferentes graus aparece um número significativo de cursos nas categorias web dependente e modo misto.

12 Observações O escore ponderado para a Virtual University Tec de Monterrey é artificialmente baixo devido a incerteza da natureza da transmissão por satélite. Universidade de Maryland usa um sistema dual –aulas em presença e on- line. São dadas aulas em bases militares.

13 Pesquisa do OBHE A pesquisa do OBHE foi realizada em 2004 com base em 122 instituições que responderam o questionário 47 Reino Unido, 30 Canadá, 19 Austrália, 2 Nova Zelândia, 10 África do Sul, 3 Nigéria, 3 Zimbábue, 1 Camarões,1 Malawi, 2 Hong Kong, 2 Paquistão, 2 Cingapura.

14 Tabela 2. Proporção de programas/cursos oferecidos por instituição que tem as categorias de componentes on line definidas. (1) (1) 2004 Nehuma/Trivi al Suplementada web Dependente web Mixta Inteiramente on line UK Canada Australia South Africa Asia Pacific LI / LMI Retumings TOTAL

15 Tabela 2. Proporção de programas/cursos oferecidos por instituição que tem as categorias de componentes on line definidas. (1) 2002 Nehuma/Trivi al Suplementada web Dependente web Mixta Inteiramente on line Developin g N/A62.7 Olher N/A5.7 developed UK N/A3.6 Returning N/A2.5 TOTAL N/A4.2

16 (1) A tabela apresenta as médias das proporções das instituições Dados do levantamento do OBHE

17 Online por disciplina/níveis/tipos de estudantes As questões 4.2, 4.3, e indagavam sobre as práticas de A-e com relação a disciplinas, tipos e níveis de programas, tipo de estudantes, e sobre o processo de decisão referente à distribuição do A-e. Computadores/Aluno

18 Decisões sobre a estrategia de A-e Nome da instituição Types DisciplinasDecisão sobre distribuição de A-e FernUniversitat in HagenDIgualmente distribuídaCentralizada Open University CatalunyaDIgualmente distribuídaCentralizada Tec de Monterrey (VUTM)DIgualmente distribuídaCentralizada University of Maryland UCMIgualmente distribuídaCentralizada Asian Institute of TechnologyCPrincipalmente em tecnologias avançadas, agora igualmente distribuídas. Faculdade Kyoto UniversityCDesigualFaculdade Open University (UK)DDesigualFaculdade Carnegie Mellon UniversityCDesigualFaculdade / Individual University of British Columbia CDesigualFaculdade / Individual

19 Continuação University of California, IrvineCDesigualFaculdade / Individual University of Paris NanterreCDesigualFaculdade / Individual Multimedia Kontor HamburgCMuito recente para determinar padrão Individual Aoyama Gakuin UniversityCDesigualIndividual Monash UniversityCDesigualIndividual University of Sao PaoloCDesigualIndividual Zurich UniversityCDesigualIndividual University of South AustraliaMDesigualIndividual UCLA ExtensionDDesigualIndividual – Cria ç ão de conte ú do Centralizado – sele ç ão de ferramentas Open Polytechnic New ZealandDDesigualAtualmente sob desenvolvimento

20 Decisões sobre a estrategia de A-e Quatro instituições relataram distribuição uniforme pelas disciplinas sendo que todas tem descisão centralizada para a distribuição. Treze intituições relataram distribuição desigual por disciplinas e decisões tomadas por faculdades/departamentos/indivíduos 1 instituição a decisão é descentralizada quanto à criação de conteúdo da disciplina e centralizada quanto a seleção de ferramentas.

21 Provisão de A-e em diversas áreas /disciplinas A questão 5.3 do questionário da OECD/CERI indaga se o uso do A-e distribui-se igualmente na instituição ou esta concentrada entre professores departamentos cursos.

22 Table 3- Provisão de A-e em diversas áreas / disciplinas Legenda

23

24 Provisão de A-e em diversas áreas /disciplinas 12 das 19 instituições mencionaram áreas específicas de atuação atual e futura 4 indicaram distribuição uniforme 2 indicaram distribuição uniforme atual, que já foi desigual no passado 1 indicou que é prematuro indicar dada recente introdução de A-e.

25 Estratégias e razões de A-e 18 das 19 instituições já tem uma estratégia para A-e ou estão em processo de desenvolvê-la. A estratégia de A-e não existe necessariamente em forma escrita em separado. 7 instituições tem estratégias diferentes em diferentes partes da instituição. 6 instituições não tem uma estratégia em forma escrita para a instituição como um todo mas A-e é uma peça central para outros documentos institucionais. 2 instituições disseram que A-e estava incorporado em suas missões. 2 instituições não tem uma estratégia de A-e em forma escrita, mas estabeleceram um centro que fornece a informação necessária para que se adote A-e efetivamente na instituição. 3 instituições estão desenvolvendo uma estratégia de A-e. Para duas delas A-e é um fator central em sua estratégia de ensino e aprendizado.

26 Processo de desenvolver uma estratégia de A-e O desenvolvimento de uma estratégia para A-e é um componente de um esforço para integrar o A-e mais amplamente na instituição. A questão 1.2 pergunta como a estratégia de A-e foi formulada. Em 5 instituições, incluindo uma que esta no processo de desenvolver uma nova estratégia de A-e, a estratégia de A-e foi formulada no nível mais alto da instituição ( nível de Reitor, Vice-Reitor, etc) visando maior integração com as outras políticas da instituição.

27 Processo de desenvolver uma estratégia de A-e Em duas outras instituições ( uma baseada em um campus e a outra de tipo misto) a estratégia de A-e foi desenvolvida depois de uma discussão no Centro para Excelência da Docência. Em uma instituição baseada em um campus a iniciativa de formular uma estratégia de A-e foi tomada paralelamente com o propósito de criar um centro de educação a distância.

28 Razões para produzir uma estratégia de A-e da instituição A questão 1.3 inquiriu sobre as principais razões da instituição para produzir uma estratégia de A-e em sua primeira versão.. No entanto em alguns casos as respostas às questões 1.2 e 1.4 pareciam relevantes.

29 Nove razões para adotar uma estrategia para A-e Flexibilidade do aprendizado; Aprendizado centrado no estudante; Usar TI vem de encontro às expectativa dos estudantes; Estimula a qualidade do ensino e aprendizado; Aumenta o acesso ao conhecimento; É custo efetivo,incluindo o uso eficiente de investimento já feito; Aumenta a vantagem competitiva; Estimula a coordenação e a integração dentro da instituição(incluindo a coordenação para instrução e outros serviços); Estimula a cooperação entre instituições ( incluindo compartilhamento de recursos on-line )

30 LMS Usos e Questões As questões perguntam sobre o uso de um sistema LMS, também conhecido por ambiente virtual de aprendizado ou sistema de gerenciamento de cursos'. Quase todas as instituições da amostra relataram uso de um sistema LMS. A classificação por tipo e por número é dada abaixo:

31 Tipo e número de LMS InstitutionTypeInstitution-wide LMS Local LMSType of LMS Multimedia Kontor Hamburg CClix Campus, WebCTNoneProprietary; status of Clix Campus unclear Zurich University COLAT, WebCTBSCW, Hyperwave, IBT Server Open source, proprietary Kyoto University CUnder consideration Undecided University of Sao Paolo CCoLPanda, FEA-EAD Online, CyberTutor In-house (open source?) Carnegie Mellon University CBlackboardCMU Online, OLI LMS Proprietary; both local are in- house and at least OLI is open source Aoyama Gakuin University CDot campusFinancial Trading System (?) Proprietary (unclear) Asian Institute of Technology CVClassVarious (unidentified) Open source (in-house); local use includes proprietary University of California, Irvine CElectronic Education Environment, Moodle NoneIn-house, open source University of Paris Nanterre CE-CometeNoneIn-house, open source

32 Continuação Monash University CWebCTInterLearnProprietary, in- house (open source?) University of British Columbia CWebCTNoneProprietary (but first developed in- house) UMUC MWebTycoNoneIn-house FernUniversitat in Hagen DPlatform 2003NoneIn-house, open source Open University DUnder considerationNoneUndecided UCLA Extension DBlackboardNoneProprietary Open Polytechnic New Zealand DOnline CampusBlackboardIn-house; proprietary University of South Australia MUniSAnetNoneIn-house Tec de Monterrey (VUTM) DBlackboard, WebTec,Docent, WebCTProprietary, open source (in-house) Open University Catalunya DUOC CVNoneIn-house (open source?)

33 Legenda C: Campus M: Misto D: Distância

34 LMS 2 instituições somente não usam LMS. LMS não é essencial para A-e. Adoção do LMS esta sendo considerada. LMS não é essencial mas esta se tornando sinônimo de A-e na educação superior. Blackboard e WebCT participam de uma boa fatia do mercado. Muitas universidades investiram quantias consideráveis em sistemas locais.

35 continuação Valor do LMS como propriedade intelectual e adaptado às necessidades da instituição. Instituições de A-e de tipo misto em geral tem um sistema in house; Instituições sediadas em um campus usam sistemas proprietários; Há forte tendência de padronização em um único sistema com integração de programas administrativos ( registro acadêmico, matriculas, avaliação, finanças etc).

36 Impactos no ensino e aprendizado As questões 4.1 e 4.5 perguntaram respectivamente sobre o impacto do maior uso de A-e no ensino e aprendizado e ainda se a instituição avalia esse impacto. É improvável que esse estudo tão genérico seja feito, pois o A-e pode ser encarado não como um tratamento, mas como um número muito grande de tratamentos e a qualidade do ensino / aprendizado não é dada por um único resultado, mas por um número grande de resultados.

37 continuação dos impactos Há necessidade de endereçar essa questão de modo sistemático e as metodologias de pesquisa tem que ser contextualizadas. É surpreendente que somente poucas instituições tenham mencionado a flexibilidade como um valor positivo do A-e, especialmente por permitir as formas mistas de face a face e A-e. A questão 4.8 considera a questão da existência de uma estratégia de suporte institucional para o desenvolvimento de Objetos de Aprendizado (OA).

38 Objetos de aprendizado Somente 3 das instituições tem considerável experiência com OA. Nove estavam considerando desenvolvimento e uso de OA. Muitas iniciaram projetos piloto para desenvolvimento de OA. Algumas mencionaram o problema da propriedade intelectual associado aos OA.Uma instituição mencionou que uma grande barreira para o desenvolvimento de OA era o grande numero de professores que produziam OA e não compartilhavam com os colegas. Em vez de pagar o copyright é mais fácil e mais barato produzir vídeos e gráficos do que negociar o copyright.


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