E-learning in Tertiary Education – Where we stand (**)

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1 E-learning in Tertiary Education – Where we stand (**)
Políticas Públicas e Impactos em EAD FE – NIED / UNICAMP Resumo sobre o trabalho E-Learning Case Studies in Post-Secondary Education & Training (*) E-learning in Tertiary Education – Where we stand (**) Carlos Alberto Barbosa Dantas Coordenador do Grupo de trabalho de EAD da USP

2 (*) Projeto realizado pelo “Centro de Pesquisa e Inovação para a Educação”da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD/CERI) com base em questionário respondido por 19 instituições pós secundárias , sendo 17 da OECD e duas convidadas não pertencentes a OECD do Brasil e da Tailândia .

3 (**) Foram combinados dados do projeto OECD/CERI e do projeto do Observatory of Borderless Higher Education (OBHE) baseados em respostas de 122 universidades de paises da Comunidade Britânica.

4 Tópicos do relatório final
Provisão de Aprendizado Eletrônico ( A-e) e matriculas Estratégias e razões para A-e . Impactos no ensino e aprendizado Infra estrutura de TI: uso de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizado (LMS) e outras aplicações Parcerias e redes Desenvolvimento do corpo de funcionários e mudanças organizacionais Suporte financeiro, custos e preços Papel atual do governo: suporte financeiro e outros.

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6 Tipo/escala de presença online
Definições Nehuma/Trivial Suplementada pela web : por exemplo - descrição de cursos ou de notas de aula on-line, uso de , apontadores para fontes externas on-line. Dependente da web : exige-se que os estudantes usem a internet em atividades importantes do curso, por exemplo : discussões, avaliações , projetos on-line e trabalho colaborativo, mas sem que haja uma redução significativa do tempo em sala de aula.

7 Tipo/escala de presença on-line
Tipo misto : exige-se que os estudantes participem de atividades on-line, por exemplo: discussões e avaliações on-line, projetos e trabalho em colaboração on-line como parte do curso que substitui parte do ensino/aprendizado face a face . Permanece uma substancial presença no campus. Inteiramente on-line.

8 Tabela 1 - Presença on-line ponderada para as 19 instituições
Instituição Tipo 2000/01 % mudança 2003/04 2006/07 Multimedia Kontor Hamburg Campus 102 7% 109 28% 140 Zurich University 20% 122.2 26% 154 Kyoto University 110 139 22% 169 University of Sao Paolo 120 46% 175 11% 195 Carnegie Mellon University 118 44% 169.5 16% 197 Aoyama Gakuin University 135 15% 155 29% 200 Asian Institute of Technology 104 10% 114 78% 203 University of California, Irvine 150 42% 213 275 University of Paris Nanterre 19% 238 18% 280 Monash University 171.5 21% 207 38% 285 University of British Columbia 40% 215 41% 303 FernUniversitat in Hagen Distance 190 32% 250 320 Open University 230 276 325 UCLA Extension 136 51% 206 71% 352.5 Open Polytechnic New Zealand 47% 36% 380 University of South Australia Mixed 30% 390 Tec de Monterrey (VUTM) 50 550% 54% 500 Open University Catalunya 0%

9 Esta tabela é construída em duas etapas:
1) Conta-se para cada instituição o número de programas ministrados para cada tipo de presença on-line e obtém-se a proporção em relação aos programas ministrados . No questionário pede-se que este procedimento seja usado para obter a tabela três anos antes e para obter uma previsão para três anos depois.

10 2) As proporções são ponderadas, atribuindo-se notas de 1 a 5 da seguinte maneira:
Nenhuma/Trivial Suplementada pela web 2 Dependente da web Tipo misto Inteiramente on-line

11 Comentários Maioria dos cursos pertence a categoria web-suplemented
Somente duas instituições tem os cursos na categoria inteiramente on-line. Em diferentes graus aparece um número significativo de cursos nas categorias web dependente e modo misto.

12 Observações O escore ponderado para a Virtual University Tec de Monterrey é artificialmente baixo devido a incerteza da natureza da transmissão por satélite. Universidade de Maryland usa um sistema dual –aulas em presença e on- line. São dadas aulas em bases militares.

13 Pesquisa do OBHE A pesquisa do OBHE foi realizada em com base em 122 instituições que responderam o questionário 47  Reino Unido, 30 Canadá, 19 Austrália, 2 Nova Zelândia, 10 África do Sul, 3  Nigéria, 3 Zimbábue, 1 Camarões,1 Malawi, 2 Hong Kong, 2 Paquistão, 2 Cingapura.

14 Tabela 2. Proporção de programas/cursos oferecidos por instituição que tem as categorias de componentes on line definidas. (1) 2004 Nehuma/Trivial Suplementada web Dependente web Mixta Inteiramente on line UK 41 34.8 15.5 5.8 2.8- Canada 43.4 32 14.5 3.7 6.4 Australia 36.5 29 18.4 11.7 4.5 South Africa 52.5 32.5 7.4 4.7 2.9 Asia Pacific 33.4 31.8 21.8 9.5 3.5 LI / LMI 59.3 28.8 3.3 2.4 Retumings 39.3 35.1 14.1 8.3 3.2 TOTAL 43.1 15.1 5.6

15 Tabela 2. Proporção de programas/cursos oferecidos por instituição que tem as categorias de componentes on line definidas. (1) 2002 Nehuma/Trivial Suplementada web Dependente web Mixta Inteiramente on line Developing 83.0 10.5 3.6 N/A6 2.7 Olher 44.7 34.9 14.4 N/A 5.7 developed UK 36.6 39.4 20.7 Returning 49 34 14.6 2.5 TOTAL 49.4 31.6 14.7 4.2

16 (1) A tabela apresenta as médias das proporções das instituições
Dados do levantamento do OBHE

17 Online por disciplina/níveis/tipos de estudantes
As questões 4.2, 4.3, e indagavam sobre as práticas de A-e com relação a disciplinas, tipos e níveis de programas, tipo de estudantes, e sobre o processo de decisão referente à distribuição do A-e. Computadores/Aluno

18 Decisões sobre a estrategia de A-e
Nome da instituição 　Types Disciplinas Decisão sobre distribuição de A-e FernUniversitat in Hagen D Igualmente distribuída Centralizada Open University Catalunya Tec de Monterrey (VUTM) University of Maryland UC M Asian Institute of Technology C Principalmente em tecnologias avançadas, agora igualmente distribuídas. Faculdade Kyoto University Desigual Open University (UK) Carnegie Mellon University Faculdade / Individual University of British Columbia

19 Continuação University of California, Irvine C Desigual
Faculdade / Individual University of Paris Nanterre Multimedia Kontor Hamburg Muito recente para determinar padrão Individual Aoyama Gakuin University Monash University University of Sao Paolo Zurich University University of South Australia M UCLA Extension D Individual – Criação de conteúdo Centralizado – seleção de ferramentas Open Polytechnic New Zealand Atualmente sob desenvolvimento

20 Decisões sobre a estrategia de A-e
Quatro instituições relataram distribuição uniforme pelas disciplinas sendo que todas tem descisão centralizada para a distribuição. Treze intituições relataram distribuição desigual por disciplinas e decisões tomadas por faculdades/departamentos/indivíduos 1 instituição a decisão é descentralizada quanto à criação de conteúdo da disciplina e centralizada quanto a seleção de ferramentas.

21 Provisão de A-e em diversas áreas /disciplinas
A questão 5.3 do questionário da OECD/CERI indaga se o uso do A-e distribui-se igualmente na instituição ou esta concentrada entre professores departamentos cursos.

22 Table 3- Provisão de A-e em diversas áreas / disciplinas
Legenda

23

24 Provisão de A-e em diversas áreas /disciplinas
12 das 19 instituições mencionaram áreas específicas de atuação atual e futura 4 indicaram distribuição uniforme 2 indicaram distribuição uniforme atual, que já foi desigual no passado 1 indicou que é prematuro indicar dada recente introdução de A-e.

25 Estratégias e razões de A-e
18 das 19 instituições já tem uma estratégia para A-e ou estão em processo de desenvolvê-la. A estratégia de A-e não existe necessariamente em forma escrita em separado. 7 instituições tem estratégias diferentes em diferentes partes da instituição. 6 instituições não tem uma estratégia em forma escrita para a instituição como um todo mas A-e é uma peça central para outros documentos institucionais . 2 instituições disseram que A-e estava incorporado em suas missões. 2 instituições não tem uma estratégia de A-e em forma escrita , mas estabeleceram um centro que fornece a informação necessária para que se adote A-e efetivamente na instituição. 3 instituições estão desenvolvendo uma estratégia de A-e. Para duas delas A-e é um fator central em sua estratégia de ensino e aprendizado.

26 Processo de desenvolver uma estratégia de A-e
O desenvolvimento de uma estratégia para A-e é um componente de um esforço para integrar o A-e mais amplamente na instituição. A questão 1.2 pergunta como a estratégia de A-e foi formulada. Em 5 instituições , incluindo uma que esta no processo de desenvolver uma nova estratégia de A-e, a estratégia de A-e foi formulada no nível mais alto da instituição ( nível de Reitor, Vice-Reitor, etc) visando maior integração com as outras políticas da instituição.

27 Processo de desenvolver uma estratégia de A-e
Em duas outras instituições ( uma baseada em um campus e a outra de tipo misto) a estratégia de A-e foi desenvolvida depois de uma discussão no Centro para Excelência da Docência. Em uma instituição baseada em um campus a iniciativa de formular uma estratégia de A-e foi tomada paralelamente com o propósito de criar um centro de educação a distância.

28 Razões para produzir uma estratégia de A-e da instituição
A questão 1.3 inquiriu sobre as principais razões da instituição para produzir uma estratégia de A-e em sua primeira versão.. No entanto em alguns casos as respostas às questões 1.2 e 1.4 pareciam relevantes.

29 Nove razões para adotar uma estrategia para A-e
Flexibilidade do aprendizado; Aprendizado centrado no estudante; Usar TI vem de encontro às expectativa dos estudantes; Estimula a qualidade do ensino e aprendizado; Aumenta o acesso ao conhecimento; É custo efetivo,incluindo o uso eficiente de investimento já feito; Aumenta a vantagem competitiva; Estimula a coordenação e a integração dentro da instituição(incluindo a coordenação para instrução e outros serviços); Estimula a cooperação entre instituições ( incluindo compartilhamento de recursos on-line )

30 LMS Usos e Questões As questões perguntam sobre o uso de um sistema LMS, também conhecido por ambiente virtual de aprendizado’ ou ‘sistema de gerenciamento de cursos'. Quase todas as instituições da amostra relataram uso de um sistema LMS. A classificação por tipo e por número é dada abaixo:

31 Tipo e número de LMS Institution Type Institution-wide LMS Local LMS
Type of LMS Multimedia Kontor Hamburg C Clix Campus, WebCT None Proprietary; status of Clix Campus unclear Zurich University OLAT, WebCT BSCW, Hyperwave, IBT Server Open source, proprietary Kyoto University Under consideration Undecided University of Sao Paolo CoL Panda, FEA-EAD Online, CyberTutor In-house (open source?) Carnegie Mellon University Blackboard CMU Online, OLI LMS Proprietary; both local are in-house and at least OLI is open source Aoyama Gakuin University Dot campus Financial Trading System (?) Proprietary (unclear) Asian Institute of Technology VClass Various (unidentified) Open source (in-house); local use includes proprietary University of California, Irvine Electronic Education Environment, Moodle In-house, open source University of Paris Nanterre E-Comete

32 Continuação Monash University C WebCT InterLearn
Proprietary, in-house (open source?) University of British Columbia None Proprietary (but first developed in-house) UMUC M WebTyco In-house FernUniversitat in Hagen D Platform 2003 In-house, open source Open University Under consideration Undecided UCLA Extension Blackboard Proprietary Open Polytechnic New Zealand Online Campus In-house; proprietary University of South Australia UniSAnet Tec de Monterrey (VUTM) Blackboard, WebTec, Docent, WebCT Proprietary, open source (in-house) Open University Catalunya UOC CV In-house (open source?)

33 Legenda C: Campus M: Misto D: Distância

34 LMS 2 instituições somente não usam LMS. LMS não é essencial para A-e.
Adoção do LMS esta sendo considerada. LMS não é essencial mas esta se tornando sinônimo de A-e na educação superior. Blackboard e WebCT participam de uma boa fatia do mercado. Muitas universidades investiram quantias consideráveis em sistemas locais.

35 continuação Valor do LMS como propriedade intelectual e adaptado às necessidades da instituição. Instituições de A-e de tipo misto em geral tem um sistema ‘ in house”; Instituições sediadas em um campus usam sistemas proprietários; Há forte tendência de padronização em um único sistema com integração de programas administrativos ( registro acadêmico, matriculas , avaliação, finanças etc).

36 Impactos no ensino e aprendizado
As questões 4.1 e 4.5 perguntaram respectivamente sobre o impacto do maior uso de A-e no ‘ensino e aprendizado’ e ainda se a instituição avalia esse impacto. É improvável que esse estudo tão genérico seja feito, pois o A-e pode ser encarado não como um tratamento , mas como um número muito grande de tratamentos e a qualidade do ensino / aprendizado não é dada por um único resultado , mas por um número grande de resultados.

37 continuação dos impactos
Há necessidade de endereçar essa questão de modo sistemático e as metodologias de pesquisa tem que ser contextualizadas. É surpreendente que somente poucas instituições tenham mencionado a flexibilidade como um valor positivo do A-e, especialmente por permitir as formas mistas de face a face e A-e. A questão 4.8 considera a questão da existência de uma estratégia de suporte institucional para o desenvolvimento de Objetos de Aprendizado (OA).

38 Objetos de aprendizado
Somente 3 das instituições tem considerável experiência com OA. Nove estavam considerando desenvolvimento e uso de OA. Muitas iniciaram projetos piloto para desenvolvimento de OA . Algumas mencionaram o problema da propriedade intelectual associado aos OA.Uma instituição mencionou que uma grande barreira para o desenvolvimento de OA era o grande numero de professores que produziam OA e não compartilhavam com os colegas. Em vez de pagar o copyright é mais fácil e mais barato produzir vídeos e gráficos do que negociar o “copyright”.