The effects of online professional development on higher education teacher’s beliefs and intentions towards learning facilitation and tech. Bart Rienties (University of Surrey, Guildford) Natasa Brouwer (Universiteit van Amsterdam, Amsterdam) Simon Lygo-Baker (University of Surrey, Guildford) “Os efeitos do desenvolvimento profissional online sobre as crenças e intenções do professor do ensino superior, no sentido de facilitar a aprendizagem com o uso da tecnologia.”

Resumo Um avanço no Ensino Superior se deve à introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação(TICs) possibilitando um incremento da aprendizagem, embora muitos docentes ainda sejam relutantes em incorporá-las a sua prática. Um programa de formação de professores à distância foi cursado por 73 docentes de nove instituições do Ensino Superior. Os dados foram coletados utilizando o Modelo do Conhecimento Tecnológico do Conteúdo (TPACK) e um teste – design prepost. Os resultados entre os 33 participantes que completaram tanto o pré e pós- teste indicam que as habilidades TPACK aumentaram substancialmente. Ao longo do tempo os docentes ficaram menos convencidos sobre os méritos da simples transmissão de conhecimentos. As disciplinas, as culturas institucionais, o tempo de investimento e as crenças para o emprego das TICs, influenciaram a retenção do treinamento.

Introdução As TICs, se forem utilizadas de forma eficaz podem fornecer uma poderosa experiência de aprendizagem aos alunos; A consequência pode ser o questionamento do ensino tradicional em relação às expectativas de aprendizagem; Os alunos já familiarizados com a utilização das TICs, esperam a replicação deste formato em sala de aula; Os docentes que enfrentam os ambientes de aprendizagem, vêem aumentar a complexidade que é ensinar uma diversidade maior de alunos; Muitos pesquisadores sugerem que as IES devem fornecer o treinamento, a qualificação profissional e o pessoal de apoio para que mais docentes se sensibilizem e superem a complexidade que é a interação entre a tecnologia, pedagogia e o conteúdo das disciplinas; É provável que a qualificação profissional tenha um impacto sobre as crenças dos professores; A pesquisa demonstrou que o treinamento eficaz para docentes, que pretenda fazer com que eles aprendam como redefinir as oportunidades de aprendizagem com a incorporação das TICs, não é fácil.

Estudos demonstram que o foco no aluno, no processo ensino- aprendizagem, passa a ser preponderante, resultando em programas que não refletem as metas intitucionais, mas a tentativa de melhorar a aprendizagem. Este artigo pretende investigar o impacto de uma profissionalização inovadora, on line, para 73 docentes de nove instituições de ensino superior. O programa foi concebido para melhorar as habilidades dos docentes através da integração eficaz das TICs em sua prática docente, além de refletir sobre a sua crença e intenção no sentido destas facilitarema aprendizagem e a transmissão do conhecimento. 2 -Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo TPACK (sigla em inglês para Technological Pedagogical Content Knowledge) é uma metodologia para entender e descrever os tipos de conhecimentos necessários a um professor para a prática pedagógica efetiva em um ambiente de aprendizagem equipado com tecnologia. O conceito de conhecimento pedagógico (PCK) foi descrito pela primeira vez por Lee Shulman (Shulman 1986) e a metodologia TPACK foi elaborada a partir dessas ideias centrais e com a inclusão da tecnologia.

Punya Mishra, professor titular, e Matthew J. Koehler, professor adjunto, ambos na Universidade do Estado de Michigan nos Estados Unidos, elaboraram extensos trabalhos na construção da metodologia TPACK (Koehler & Mishra 2008, Mishra & Koehler 2006). A metodologia TPACK argumenta que uma integração efetiva da tecnologia para ensinar um conteúdo ou assunto específico requer entendimento e negociação entre os três seguintes componentes: Tecnologia, Pedagogia e Conteúdo. Um professor capaz de negociar essas relações possui uma forma de expertise diferente de, e (talvez) mais ampla que, o conhecimento de um especialista de uma disciplina (por exemplo, um cientista, um músico ou um sociólogo), um especialista de tecnologia (um cientista de computação) ou um especialista em ensino/pedagogia (um educador experiente). A metodologia TPACK salienta as complexas relações que existem entre o conhecimento das áreas de conteúdo, pedagogia e tecnologia e pode ser uma estrutura organizacional útil para definir o que os professores precisam saber para integrar a tecnologia às suas práticas de maneira efetiva (Archambault & Crippen, 2009).

Conhecimento Tecnológico (TK) Conhecimento de Conteúdo (CK) Conhecimento Pedagógico (PK) Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK) Conhecimento Tecnológico de Conteúdo (TCK) Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK)

Conhecimento Tecnológico (TK) Conhecimento Tecnológico, dentro do contexto da integração da tecnologia nas escolas, parece se referir na maioria das vezes à tecnologia digital como os laptops, internet e softwares. TK vai além da alfabetização digital, para questões de como alterar o propósito das tecnologias existentes (por exemplo, wikis) para que possam ser usadas em ambientes de aprendizagem (Harris, 2008). Conhecimento de Conteúdo (CK) Conhecimento de Conteúdo pode ser definido como “uma base sólida a nível universitário sobre um determinado assunto” ou “domínio do assunto” (Conselho Americano de Educação, 1999). Pode ainda incluir conhecimento de conceitos, teorias, metodologias conceituais, bem como conhecimento sobre maneiras reconhecidas de desenvolvimento do conhecimento (Shulman, 1986). Conhecimento Pedagógico (PK) Conhecimento Pedagógico inclui conhecimento genérico sobre como alunos aprendem, abordagens de ensino, métodos de conhecimento e valorização de diferentes teorias sobre ensino (Harris et al., 2009; Shulman, 1986). Esse conhecimento isolado é necessário, mas insuficiente para fins de ensino. Somado a isso, um professor também precisa ter conhecimento de conteúdo. Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK) Conhecimento Pedagógico de Conteúdo é conhecimento sobre como combinar pedagogia e conteúdo de maneira eficiente (Shulman, 1986). Esse é o conhecimento sobre como tornar um assunto inteligível para os alunos. Archambault e Crippen (2009) escrevem que o PCK engloba o discernimento daquilo que torna um assunto difícil ou fácil para ser aprendido, bem como o conhecimento de equívocos comuns e possíveis preconceitos que os alunos trazem para a sala de aula. Conhecimento Tecnológico de Conteúdo (TCK) Conhecimento Tecnológico de Conteúdo se refere ao conhecimento sobre como a tecnologia pode ser usada para fornecer novas maneiras de ensinar um conteúdo (Niess, 2005). Por exemplo, animação digital possibilita aos alunos a conceituar como os elétrons são compartilhados entre os átomos quando componentes químicos são formados. Conhecimento Tecnológico Pedagógico (TPK) Conhecimento Tecnológico Pedagógico se refere às possibilidades e limitações da tecnologia como facilitadora de diferentes abordagens de ensino (Mishra & Koehler, 2006). Por exemplo, ferramentas de colaboração online podem facilitar uma aprendizagem social entre alunos separados geograficamente. Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo (TPCK) Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo se refere ao conhecimento e entendimento das inter-relações entre CK, PK e TK ao usar a tecnologia para ensinar e aprender (Schmidt, Thompson, Koehler, Shin, & Mishra, 2009). Inclui o entendimento da complexidade das relações entre alunos, professores, conteúdo, práticas e tecnologias (Archambault & Crippen, 2009)

A aprendizagem é mais eficaz quando professores tem consciência da necessidade de interação entre a pedagogia, a tecnologia e a disciplina específica, ou seja, o conteúdo; Muitas vezes existe um desequilíbrio entre o conhecimento tecnológico e o pedagógico e do conteúdo, pois as instituições tendem a abordar individualmente as três áreas distintas; O conhecimento tecnológico, muitas vezes é independente do conhecimento do conteúdo e pedagógico; e o conhecimento do conteúdo muitas vezes determina a abordagem pedagógica e a utilização de tecnologias específicas; Os primeiros instrumentos criados para medir as habilidades TPACK dos professores descobriram que as os preditores das habilidades TPACK dos docentes foram significativas, mas em um contexto de Ensino Superior, as pressões são substancialmente diferentes daqueles do Ensino Fundamental e Médio; O Ensino Superior caracteriza-se por uma grande diversidade de abordagens pedagógicas, com alguns docentes tendo uma abordagem centrada no aluno, enquanto outros adotam essencialmente uma abordagem centrada no professor.

A maioria dos docentes do estudo já possui substancial experiência de ensino e também já utilizou as tecnologias em sua prática, porém existe uma diversidade na quantidade e na forma de utilização entre os docentes do Ensino superior; 3 – As crenças e intenções dos professores a cerca da facilitação da aprendizagem e da transmissão de conhecimentos: Acredita-se que os docentes que adotam uma prática pedagógica mais centrada nos alunos, estão mais propensos a alcançar uma mudança conceitual nos discentes atendidos; e aqueles que tem uma prática centrada no professor acreditam mais na eficácia da transmissão de informação e conhecimentos aos seus alunos; Articular as crenças individuais que um docente tem é um desafio, mas argumenta-se que estas tem um forte impacto sobre como as oportunidades de aprendizagem são concebidas e implementadas; Neste estudo, os docentes selecionados possuem diferentes crenças e intenções, indicando a sua concepção de “ideal” diferente daquela praticado na realidade do ensino;

O artigo demonstra que existem poucos estudos que avaliam o impacto das crenças e intenções dos professores na aprendizagem dos alunos, pois eles convidam os mestres a refletirem sobre suas ações passadas sem avaliar o presente; a intenção dos pesquisadores é fazer com que os docentes reflitam sobre suas próprias crenças e como estas foram adaptadas ou não para a prática, além de perceberem qual o impacto que isso teve sobre a aprendizagem que esles esperavam conseguir. 3.1 – Questões; A – Em que medida os docentes aprendem a implementar as TICs de forma eficaz na prática, medindo-se por um aumento das habilidades TPACKs? B- Em que medida a liderança do programa de treinamento profissional provocou uma mudança nas crenças e intenções com relação à aprendizxagem centrada no aluno? C- Em que medida os docentes que concluiram com sucesso diferem dos que não conseguiram alcançar níveis satisfatórios em habilidades TPACK e TBI (Teacher beliefs and intentions)?

4 – Método 4.1 – Cenário: 81 docentes de nove instituições de Ensino Superior de diferentes países participaram de um programa de desenvolvimento profissional que consistiu de quatro módulos on line. Em um primeiro momento: a duração de cada módulo: 08 a 12 semanas, com tempo total de investimento de 20 a 25 h ; Em um segundo momento; os professores foram distribuídos em grupos para discutirem suas práticas e desafios com colegas de diferentes instituições em web-conferências, uma vez por semana, durante uma hora; Em um terceiro momento, os docentes foram convidados a praticarem nos últims seis meses do treinamento, implementando um novo módulo de ensino na sua própria prática, onde eles trabalhavam tanto individualmente e em grupos. Depois que o treinamento terminou os mesmos docentes foram testados para conferir se sua prática havia sido modificada.

4.2 – Participantes: Dos 81 participantes, foram removidos aqueles que não completaram os testes; Os participantes e as instituições não foram identificadas e aquelas que possuíam poucos participantes foram agrupadas; 4.3 – Instrumentos: Pré-pós teste - TPACK O questionário foi constituído com 18 itens considerando seis elementos principais: o uso das tecnologias para favorecer a aprendizagem; a experiência em ensino colaborativo; o conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico, e os conhecimento TPACK; Pré-pós teste – Crenças e intenções dos professores: questões incluídas no questionário anterior, com repostas variáveis de 01 – discordo totalmente e 05 – concordo totalmente.

4.4 – A an á lise dos dados: No ú ltimo dia do m ó dulo, era realizado um question á rio de satisfa ç ão que foi inclu í do como p ó s-teste; Como um grande n ú mero de participantes desistiram, somente 33 foram bem sucedidos; 5 – Resultados: 5.1- Efeitos do treinamento em termos de Tecnologia, pedagogia e conhecimento do conte ú do: As pontua ç ões do p ó s teste foram maiores que o pr é -teste, o que indica que os participantes ficaram mais inclinados e confiantes a usar a tecnologia no seu ensino de forma integrada a\o projeto pedag ó gico; 5.2 Efeitos do treinamento sobre as cren ç as e inten ç ões dos professores: Os docentes não se tornaram mais crentes no ensino centrado no aluno, apesar de um decl í nio na cren ç a da transmissão do conhecimento.

5.3 – Como participantes de sucesso diferem daqueles que não obtiveram êxito? Embora não tenha sido encontrada nenhuma indicação de que a disciplina ou a instituição possam ter causado sucesso no curso on –line, foram encontradas diferenças entre os participantes com relação ao conhecimento do conteúdo pedagógico tecnológico (TPACK), uma diferença significativa foi encontrada na relação da experiência em aprendizagem, colaborativa. 6 – Discussão e Conclusão: A maioria dos docentes participantes ficaram satisfeitos com o programa; Seria necessário replicar os resultados desta pesquisa para se fazer uma generalização dos mesmos; Em contraste às expectativas, a formação inicial não levou a uma mudança das crenças e intenções dos professores para uma maior aprendizagem centrada no aluno; A experiência anterior com a tecnologia, não parece estar relacionada com o maior engajamento ao programa

As diferen ç as institucionais e disciplinares apareceram para influenciar os participantes a completarem o m ó dulo de ensino; 6.1 _ Limita ç ões: Baseado no auto relato, fica dif í cil saber se realmente os docentes mudaram suas pr á ticas, a não ser que se acompanhe, o estudo posteriormente; Muitas vezes o professor modifica sua pr á tica no momento do curso, mas sem o apoio, volta ao sua pr á tica normal. A baixa confiabilidade do professor com este sistema de ensipno Limita ç ões Pr á ticas; Selecionar um conjunto de institui ç ões parceiras para que cada uma tenha a responsabilidade por elaborar os m ó dulos em conjunto; Uma plataforma on line que não esteja relacionada com uma institui ç ão em particular;