Critérios de seleção para a definição de saberes do currículo

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1 Critérios de seleção para a definição de saberes do currículo

2 Grupo 1 (Pedagógico geral) Transversalidade entre todas as áreas (inclui interdisciplinaridade) Equilíbrio entre conhecimento específico e contexto Preparara para a sociedade/mercado de trabalho Ciência como “desveladora” (evolui ao longo do discurso) Ênfase na historicidade, transposição didática, caráter não neutro  (Realidade na ciência.... realidade social....) Grupo 2 1.Formação para o trabalho (como habilidades e não mercado) (Várias vertentes do que seja trabalho ) 2. Autonomia dos indivíduos 3. Respeito às demandas da comunidade 4. Sustentabilidade 5. Formação da identidade (para o indivíduo e coletivos) Negar o vestibular. Mas tem o ENEM. Qualidade social?

3 Grupo 3 Diversidade cultural Aprender a pesquisar Direitos humanos Sustentabilidade sócio ambiental Trabalho como princípio educativo Fundamento para a seleção de conhecimento: Integração entre as dimensões de trabalho, ciência, tecnologia e cultura Grupo 4 Ingresso no ensino superior Preparar para o trabalho (O que é preparar para o trrabalho?) Formação cidadã Possíveis escolhas? Grupo 5 Trabalho/ciência Processo histórico Sustentabilidade sócio ambiental Direitos humanos (O que é um critério? Condição é diferente de critério. Critério é o que permite a seleção).

4 Conteúdos, epistemologia
Utopia Conteúdos, epistemologia Formação Interdisciplinaridade Finalidade da educação Concepções de aprendizagem, didática, competências e habilidades, avaliação Identidade, Flexibilização x padronização, homogeneidade, contexto dos alunos, inclusão Objetivos Valores Planejamento Currículo oficial Concepções de educação Currículo oculto Interpretações, Coletivo, percepções do professor Não neutralidade do currículo, interesses, contexto sócio cultural, relações de poder, aspectos políticos Práticas na escola Ações do professor Aplicabilidade

5 POLÍTICAS Utopia Conteúdos, epistemologia Formação
Interdisciplinaridade Finalidade da educação Concepções de aprendizagem, didática, competências e habilidades, avaliação Identidade, Flexibilização x padronização, homogeneidade, contexto dos alunos, inclusão Objetivos Valores POLÍTICAS Planejamento Currículo oficial Concepções de educação Currículo oculto Interpretações, Coletivo, percepções do professor Não neutralidade do currículo, interesses, contexto sócio cultural, relações de poder, aspectos políticos Práticas na escola Ações do professor Aplicabilidade

6 CONHECIMENTO Utopia Conteúdos, epistemologia Formação
Interdisciplinaridade Finalidade da educação Concepções de aprendizagem, didática, competências e habilidades, avaliação CONHECIMENTO Identidade, Flexibilização x padronização, homogeneidade, contexto dos alunos, inclusão Objetivos Valores Planejamento Currículo oficial Concepções de educação Currículo oculto Interpretações, Coletivo, percepções do professor Não neutralidade do currículo, interesses, contexto sócio cultural, relações de poder, aspectos políticos Práticas na escola Ações do professor Aplicabilidade

7 DISCIPLINAS

8 Disciplinas escolares
André Chervel trabalha com a História das Disciplinas Escolares, reconhecendo que parte do trabalho é delimitar o próprio objeto de estudo; Localiza a ideia de disciplina como “vigilância dos estabelecimentos” e como “ginástica intelectual”.

9 Organização e controle de saberes, sujeitos participantes, espaços e tempos em uma escola
Origem: DISCIPLINAS Conhecimento de referência (acadêmico) Biologia, Física e Química, História, Matemática Práticas de referência (educação física, gastronomia, etc.) Conhecimento propriamente escolar (Ciências) Disciplina, Ordem, Regulação.... Organização seriada, Horários Turmas, aulas, etc.

10 Aprendizado por projetos (Hernandez, Ventura)
Abordagem Temática Aprendizado por projetos (Hernandez, Ventura) Tema Gerador ( P.Freire) Ilhas de racionalidade (G. Fourez) Situações, sequências de ensino, etc..

11 A Transposição Didática
Conhecimento dos pesquisadores, que têm a comunidade científica como referência e que buscam resolver problemas para gerar novos conhecimentos. Saber-Sábio Conhecimento constituído por autores de livros e programas, que apresentam o conhecimento na forma de exercícios e atividades. Saber-a-Ensinar Conhecimento efetivamente trabalhado nas salas de aula, de acordo com seu contexto de trabalho. Saber-Ensinado

12 A Transposição Didática
Saber-Sábio “Por que há transposição didática? A resposta: porque o funcionamento didático do saber é distinto do funcionamento acadêmico, porque há dois regimes do saber, inter-relacionados, mas não superpostos” (Chevallard, 1985, p.25). Saber-a-Ensinar Saber-Ensinado

13 Forquin e a Transposição Didática.
“Pode-se perguntar se de fato todos os saberes ensinados nas escolas não são verdadeiramente senão o resultado de uma seleção e de uma transposição efetuadas a partir de um corpo cultural pré-existente, e se não se pode considerar a escola como sendo também verdadeiramente produtora ou criadora de configurações cognitivas e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui generis” (p.34-35)

14 A Transposição Didática
Saber-Sábio “Por que há transposição didática? A resposta: porque o funcionamento didático do saber é distinto do funcionamento acadêmico, porque há dois regimes do saber, inter-relacionados, mas não superpostos” (Chevallard, 1985, p.25). Saber-a-Ensinar Saber-Ensinado

15 Conhecimento da ciência
DISCIPLINAS Conhecimento da ciência Saber sábio Saber a ser ensinado Conhecimento escolar Saber ensinado Conhecimento do aluno

16 DISCIPLINAS Critérios de seleção devem respeitar a natureza da ciência de referência Conhecimento da ciência Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas Conhecimento escolar Aprendizado implica no domínio de conceitos, procedimentos e vivências Conhecimento do aluno

17 DISCIPLINAS Critérios de seleção devem respeitar a natureza da ciência de referência Conhecimento da ciência Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas Conhecimento escolar Aprendizado implica no domínio de conceitos, procedimentos e vivências Conhecimento do aluno

18 DISCIPLINAS Biologia Física Química referência
Critérios de seleção devem respeitar a natureza da ciência de referência Conhecimento da ciência Biologia Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas Conhecimento escolar Física Aprendizado implica no domínio de conceitos, procedimentos e vivências Química Conhecimento do aluno (Cada disciplina tem uma epistemologia específica)

19 DISCIPLINAS Critérios de seleção devem respeitar a natureza da ciência de referência Seleção de conteúdos, organizados em séries, etc. Conhecimento da ciência Seleções são historicamente situadas Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas Conhecimento escolar De uma forma geral, reproduzem a seqüência histórica de desenvolvimento da ciência Aprendizado implica no domínio de conceitos, procedimentos e vivências Conhecimento do aluno

20 EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico

21 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico BIOLOGIA GERAL Unidade 1: O conjunto dos seres vivos Unidade 2: A organização dos seres vivos Unidade 3: A espécie como unidade dos seres vivos BOTÂNICA Unidade 4: Introdução ao estudo da Botânica Unidade 5: Briófitas e pteridófitas Unidade 6: Organização das espermafitas Unidade 7: Órgãos de nutrição das espermafitas Unidade 8: Fisiologia da nutrição dos vegetais superiores Unidade 9: A flor e o fruto Unidade 10: Principais famílias de Angiospermas Unidade 11: Distribuição dos vegetais BIOLOGIA Segunda Série

22 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico XEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico ZOOLOGIA Unidade 1: Introdução ao estudo da Zoologia Unidade 2: Animais diploblásticos Unidade 3: Vermes e vermídios Unidade 4: Crustáceos, aracnídeos e miriápodes Unidade 5: Insetos Unidade 6: Moluscos e equinodermas Unidade 7: Peixes Unidade 8: Anfíbios e répteis Unidade 9: Aves Unidade 10: Mamíferos Unidade 11: Distribuição dos animais HIGIENE Unidade 12: Saúde e doença Unidade 13: Eugenia e puericultura BIOLOGIA Terceira Série

23 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico INTRODUÇÃO Unidade 1: A lei física e a medida física Unidade 2: Estática dos sólidos Unidade 3: Trabalho mecânico Unidade 4: Estática dos líquidos Unidade 5: Estática dos gases A ÓTICA GEOMÉTRICA Unidade 6: Reflexão da luz Unidade 7: Refração da luz Unidade 8: Lentes delgadas Unidade 9: Instrumentos de FÍSICA Primeira série

24 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico A ENERGIA TÉRMICA Unidade 1: O calor Unidade 2: Dilatações sob a ação do calor Unidade 3: Estudo dos gases Unidade 4: Mudanças de estado físico Unidade 5: O calor considerado como forma de energia A ENERGIA ELÉTRICA Unidade 6: A corrente elétrica Unidade 7: Circuitos de corrente contínua A ENERGIA CINÉTICA Unidade 8: Cinemática do ponto Unidade 9: Dinâmica dos movimentos de translação Unidade 10: Dinâmica dos movimentos de rotação e oscilação FÍSICA Segunda série

25 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico A MEDIDA FÍSICA Unidade 1: Sistemas de unidades A FÍSICA ONDULATÓRIA Unidade 2: Vibrações e Ondas Unidade 3: Estudo físico da luz OS CAMPOS DE FORÇA Unidade 4: Campo de gravitação Unidade 5: Campo elétrico Unidade 6: Campo magnético A FÍSICA CORPUSCULAR Unidade 7: Efeitos químicos da corrente elétrica Unidade 8: Condução da eletricidade através dos gases FÍSICA Terceira série

26 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico  QUÍMICA GERAL Unidade 1: Corpos e substâncias Unidade 2: Substâncias simples e compostas Unidade 3: Combinação dos elementos Unidade 4: Estudo dos ácidos em geral Unidade 5: Estudo das bases em geral Unidade 6: Ação de ácidos sobre bases Unidade 7: Óxidos Unidade 8: Reações Químicas Unidade 9: Leis das combinações químicas Unidade 10: Análise química QUÍMICA Primeira série

27 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico  QUÍMICA ORGÂNICA Unidade 1: Compostos orgânicos Unidade 2: Cadeias orgânicas Unidade 3: Hidrocarbonetos Unidade 4: As sínteses na química orgânica Unidade 5: Derivados hidroxilados dos hidrocarbonetos Unidade 6: Derivados de alcoóis por oxigenação relativa Unidade 7: Carboxil-ácidos Unidade 8: Óxidos orgânicos Unidade 9: Ésteres e Lipídeos Unidade 10: Glucídios Unidade 11: Compostos orgânicos nitrogenados Unidade 12:Compostos orgânicos heterocíclicos QUÍMICA Segunda série

28 Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico
EXEMPLO: Organização do ensino secundário no Brasil 1942 – Curso Científico  ESTUDO GERAL DOS METAIS Unidade 1: Metais Unidade 2: Noções de análise química Unidade 3: Ligas metálicas Unidade 4: O ferro e suas ligas Unidade 5: Compostos metálicos AS GRANDES TEORIAS DA QUÍMICA Unidade 6: Classificação estrutural das substâncias Unidade 7: Teoria da estrutura intra-atômica Unidade 8: Classificação periódica dos elementos Unidade 9: Radioatividade e desintegração atômica Unidade 10: Estudo físico-químico das soluções Unidade 11: Estudo sumário da termo-química Unidade 12: Cinética das reações QUÍMICA Terceira série

29 DISCIPLINAS Critérios de seleção devem respeitar a natureza da ciência de referência Seleção de conteúdos, organizados em séries, etc. Conhecimento da ciência Seleções são historicamente situadas Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas Conhecimento escolar De uma forma geral, reproduzem a seqüência histórica de desenvolvimento da ciência Aprendizado implica no domínio de conceitos, procedimentos e vivências Conhecimento do aluno

30 DISCIPLINAS Reconhecer as epistemologias próprias como suas práticas
Conhecimento da ciência Seleções são historicamente situadas Conhecimento escolar Conhecimento do aluno

31 DISCIPLINAS Objetivos formativos Teorias de Aprendizagem
Conhecimento da ciência Objetivos formativos Conhecimento escolar Teorias de Aprendizagem Conhecimento do aluno

32 CONHECIMENTO (Curricular) Objetivos Conteúdos
Espaços e práticas escolares Concepções de aprendizagem

33 DISCIPLINAS Objetivos formativos Teorias de Aprendizagem
Conhecimento da ciência Objetivos formativos Taxonomia de Bloom Conhecimento escolar Teorias de Aprendizagem Conhecimento do aluno

34 O que são objetivos formativos??
Taxomomia de objetivos educacionais (Blomm, Década de 50 – Estados Unidos) Domínios de aprendizagens: Cognitivo, afetivo, psicomotor

35 Categorização atual da Taxonomia de Bloom
Proposta por Anderson, Krathwohl e Airasian, 2001

36 Primeiras teorias: Segunda metade do século XX - Pós segunda guerra: novas demandas pelo planejamento da educação e novas demandas para a própria educação. (Por exemplo, Tyler, 1949).

37 Aspectos comportamentais dos objetivos
Exemplo do uso de um quadro bidimensional na formulação de objetivos para um Curso de Ciências Biológicas na Escola Média (1949) 1. Compreensão de fatos e princípios Aspectos comportamentais dos objetivos 6. Interesses amplos e maduros 7. Atitudes Sociais 2. Familiaridade com fontes fidedignas de informação 3. Aptidão para interpretar fatos 4. Aptidão para aplicar princípios 5. Aptidão para estudar e relatar resultados Nutrição X Digestão Respiração Reprodução Rel. energéticas Fatores Ambientais Hereditariedade e Genética ... Evolução e Desenvolvim. (Tyler, 1983, p.44)

38 DISCIPLINAS Objetivos formativos Teorias de Aprendizagem
Conhecimento da ciência Objetivos formativos Taxonomia de Bloom Conhecimento escolar Teorias de Aprendizagem Conhecimento do aluno Comportamentalismo, construtivismo, sócio interacionismo, etc.

39 Discussão e investigação dos conteúdos é, de forma geral, desconectada da discussão propriamente dita dos objetivos e aprendizagens

40 Discussão e investigação dos conteúdos é, de forma geral, desconectada da discussão propriamente dita dos objetivos e aprendizagens Competências ??

41 Philippe Perrenoud

42 (Perrenoud com a palavra...)
As competências são traduzidas em domínios práticos das situações cotidianas que necessariamente passam o sentido da ação empreendida e do uso a que essa ação se destina As habilidades são determinadas pelas ações em si, ou seja, pelas ações determinadas pelas competências de forma concreta

43 A competência não reside nos recursos, mas na própria mobilização
Competências.... O que NÃO é competência..... NÃO É uma capacidade humana inata ... NÃO É objetivo formativo NÃO É O que é competência..... Capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos parar enfrentar uma situação dada. A competência não reside nos recursos, mas na própria mobilização (Le Boterf)

44 Competências Competência é mobilizar recursos
Competência é um saber mobilizar Competência não é saber-fazer, mas um saber e fazer Competência aciona recursos, esquemas, procedimentos, habilidades...

45 Implicações das competências
As competências se constroem nas práticas sociais concretas. Portanto, trata-se de um saber necessariamente contextualizado. No currículo, as competências não são atributos de uma disciplina escolar, mas tem uma generalidade maior, relacionadas às práticas sociais. Portanto, exigem transversalidade e interdisciplinaridade.

46 Há dois aspectos que diferenciam claramente a noção de competência cognitivo-construtivista da perspectiva comportamental a que viemos nos referindo.... O primeiro, é que ter competências não significa aplicar conhecimento a situações dadas, um dos níveis da taxionomia de Bloom. Trata-se de algo muito mais complexo, que não pode ser reduzido a uma associação linear (ou multilinear) de esquemas. Os esquemas se reconstroem no processo de associar-se, de modo que toda a a competência construída, além de uma competência, é ferramenta para a construção de competência. A segunda distinção diz respeito ao fato de que toda a competência é construída na prática social concreta. Diferentemente dos comportamentalistas, para quem os alunos também têm que experimentar situações em que o comportamento é expresso, a prática social concreta é mais complexa. Nela, não há uma situação igual à outra, na qual a competência pode ser treinada e adquirida, assim como o sujeito não é mais o mesmo depois de acionar seus esquemas de forma competente em uma dada situação. Se tais diferenças são cruciais e afastam a noção cognitivo-construtivista de competência da racionalidade tyleriana, nem sempre se pode dizer o mesmo quanto ao seu uso para a elaboração de currículos. Lopes e Macedo, 2011 (p )

47 ? ?

48 Pode existir um currículo por competências?

49 Lógica da ação em situação Lógica da aprendizagem
As Três Lógicas (das competências) Lógica da ação em situação (A competência atuacionista) A competência da pessoa se constrói em ação. Lógica curricular (A competência curricular) Lógica da aprendizagem (A competência construída) O desenvolvimento da competência é uma finalidade e determina o conteúdo e a forma dos programas de ensino Os percursos de aprendizados realizados em sala de aula visam a construção de competências pelos alunos (Jonnaert, Ettayebi e Defise (2010, p.75)

50 Pode existir um currículo por competências?
Contextualização Integração e transversalidade entre áreas Interdisciplinaridade nas competências comuns ao conjunto das ciências da natureza

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52 Os PCNs como um ensaio preliminar....
Integração e transversalidade entre áreas Interdisciplinaridade nas competências comuns ao conjunto das ciências da natureza Contextualização na apresentação dos conteúdos

53 Áreas: Competências: Linguagem e códigos Investigação e compreensão
Linguagens, códigos e suas tecnologias Linguagem e códigos Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias Investigação e compreensão Contextualização sócio-cultural Ciências Humanas e suas tecnologias

54 Competências da Área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias

55 Competências da Área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias

56 Competências da Área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias

57 Competências da Área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias

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59 Proposta de trabalho: Os PCNs representam o texto de uma dada proposta curricular, que pode, em princípio, encontrar ressonância nas perspectivas de um ensino por competências. No entanto, há muito mais aspectos em pauta, considerando as questões de políticas educacionais mais amplas. Além disso, a própria possibilidade de trabalhar com competências pode ser criticada. COMO COLOCAR-SE, CRITICAMENTE, EM RELAÇÃO AO CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS, CONSIDERANDO OS PCNs, MAS TAMBÉM (e/ou) A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, A MATRIZ DE REFERÊNCIA DO SARESP, AS COMPETÊNCIAS E MATRIZES DE REFERÊNCIA DO ENEM, ETC...? (Roteiro) Apresentar a proposta ou as propostas analisadas por você, procurando situar seus espaços como sinalizadores para os professores Qual o sentido assumido pelas competências no(s) caso(s) analisados, considerando especificamente as disciplinas escolares? Como você se posicionaria criticamente em relação a esses sentidos, tanto no que diz respeito a suas potencialidades como a suas limitações.

60 Capítulo 4 O currículo numa abordagem por competências: Transferência e mobilização de saberes Capítulo 5 Reforma curricular e a noção de competências: A formação administrada Em Currículo e Competências: A formação administrada Mônica Ribeiro da Silva    De uma metáfora a outra: Transferir ou mobilizar conhecimentos P. Perrenoud (p.47 a 63) Em O enigma da competência em educação Joaquim Dolz e Edmée Ollagnier (org.) Porto Alegre, Artmed, 2004 Conhecimento escolar e discurso pedagógico Disciplina Em: Teorias de currículo Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo São Paulo, Cortez Editora, 2011

61 Os sentidos das Competências Exemplares para análise

62 I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas. III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente. V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

63 HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS
Proposta curricular do Estado de SP Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias Competências Gerais HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS Representar. Comunicar-se. Conviver Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas. Converter uma linguagem em outra. Registrar medidas e observações. Descrever situações. Planejar e fazer entrevistas. Sistematizar dados. Elaborar relatórios. Participar de reuniões. Argumentar. Trabalhar em grupo Investigar e intervir em situações reais Formular questões. Realizar observações. Selecionar variáveis Estabelecer relações. Interpretar, propor e fazer experimentos. Fazer e verificar hipóteses. Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe Estabelecer conexões e dar contexto Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento. Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas. Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.

64 MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DO SARESP
Competências avaliadas e as funções valorizadas (Habilidades relacionadas em cada grupo) Conteúdos Competências para observar Competências para realizar Competências para compreender (Esquemas Presentativos) (Esquemas Procedimentais) (Esquemas Operatórios) Observar, .. Identificar, .. Localizar, ... Descrever,.. Representar... .... Classificar... Ordenar, ... Medir, .. Calcular, .... Interpretar... Analisar,... Avaliar, ... Explicar... Criticar, .... Fazer generalizações .....

65 Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP - Física

66 Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP - Química

67 Matriz de Referência para a Avaliação do SARESP - Biologia