Falar hoje de índios no Brasil significa falar de uma diversidade de povos, habitantes originários das terras conhecidas na atualidade como continente.

Apresentação em tema: "Falar hoje de índios no Brasil significa falar de uma diversidade de povos, habitantes originários das terras conhecidas na atualidade como continente."— Transcrição da apresentação:

1 O índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.

2 Falar hoje de índios no Brasil significa falar de uma diversidade de povos, habitantes originários das terras conhecidas na atualidade como continente americano. São povos que já habitavam há milhares de anos essas terras, muito antes da invasão européia. Segundo uma definição técnica das Nações Unidas, de 1986,

3 as comunidades, os povos e as nações indígenas são aqueles que, contando com uma continuidade histórica das sociedades anteriores à invasão e à colonização que foi desenvolvida em seus territórios, consideram a si mesmos distintos de outros setores da sociedade, e estão decididos a conservar, a desenvolver e a transmitir às gerações futuras seus territórios ancestrais e sua identidade étnica, como base de sua existência continuada como povos, em conformidade com seus próprios padrões culturais, as instituições sociais e os sistemas jurídicos.

4 O que pensam os brasileiros sobre os índios brasileiros
Historicamente os índios têm sido objeto de múltiplas imagens e conceituações por parte dos não-índios e, em conseqüência, dos próprios índios, marcadas profundamente por preconceitos e ignorância. Desde a chegada dos portugueses e outros europeus que por aqui se instalaram, os habitantes nativos foram alvo de diferentes percepções e julgamentos quanto às características, aos comportamentos,às capacidades e à natureza biológica e espiritual que lhes são próprias.

5 Alguns religiosos europeus, por exemplo, duvidavam que os índios tivessem alma. Outros não acreditavam que os nativos pertencessem à natureza humana pois, segundo eles, os indígenas mais pareciam animais selvagens. Estas são algumas maneiras diferentes de como “os brancos” concebem a totalidade dos povos indígenas a partir da visão etnocêntrica predominante no mundo ocidental europeu.

6 Dessa visão limitada e discriminatória, que pautou a relação entre índios e brancos no Brasil desde 1500, resultou uma série de ambigüidades e contradições ainda hoje presentes no imaginário da sociedade brasileira e dos próprios povos indígenas. A sociedade brasileira majoritária, permeada pela visão evolucionista da história e das culturas, continua considerando os povos indígenas como culturas em estágios inferiores, cuja única perspectiva é a integração e a assimilação à cultura global. Os povos indígenas, com forte sentimento de inferioridade, enfrentam duplo desafio: lutar pela auto-afirmação identitária e pela conquista de direitos e de cidadania nacional e global.

7 As contradições e os preconceitos têm na ignorância e no desconhecimento sobre o mundo indígena suas principais causas e origens e que precisam ser rapidamente superados. Um mundo que se auto-define como moderno e civilizado não pode aceitar conviver com essa ausência de democracia racial, cultural e política.

8 Como se pode ser civilizado se não se aceita conviver com outras civilizações? Como se pode ser culto e sábio se não se conhece – e o que é bem pior – não se aceita conhecer outras culturas e sabedorias? Enquanto isso não acontece, continuamos convivendo com as contradições em relação aos povos indígenas, as quais podemos resumir na atualidade em três distintas perspectivas sociais.

9 A primeira diz respeito à antiga visão romântica que concebe o índio como ligado à natureza, protetor das florestas, ingênuo, pouco capaz ou incapaz de compreender o mundo branco com suas regras e valores. Aqui o índio é percebido sempre como uma vítima e um coitado que precisa de tutor para protegê-lo e sustentá-lo, isto é, sem tutor ou protetor os índios não conseguiriam se defender, se proteger, se desenvolver e sobreviver. Daí a idéia da FUNAI como pai e mãe, ainda muito presente entre vários povos indígenas do Brasil

10 A segunda perspectiva é sustentada pela visão do índio cruel, bárbaro, canibal, animal selvagem, preguiçoso, traiçoeiro e tantos outros adjetivos e denominações negativos. Essa visão também surgiu desde a chegada dos portugueses, através principalmente do seguimento econômico, que queria ver os índios totalmente extintos para se apossarem de suas terras para fins econômicos. As denominações e os adjetivos eram para justificar suas práticas de massacre, como auto defesa e defesa dos interesses da Coroa.

11 Ainda hoje essa visão continua sendo sustentada por grupos econômicos que têm interesse pelas terras indígenas e pelos recursos naturais nelas existentes. Os índios são taxados por esses grupos como empecilhos ao desenvolvimento econômico do país, pelo simples fato de não aceitarem se submeter à exploração injusta do mercado capitalista, uma vez que são de culturas igualitárias e não cumulativistas. Dessa visão resulta todo o tipo de perseguição e violência contra os povos indígenas, principalmente contra suas lideranças que atuam na defesa de seus direitos.

12 A terceira perspectiva é sustentada por uma visão mais cidadã, que passou a ter maior amplitude nos últimos vinte anos, o que coincide com o mais recente processo de redemocratização do país, iniciado no início da década de 1980, cujo marco foi a promulgação da Constituição de É a visão mais civilizada do mundo moderno, não somente sobre os índios, mas sobre as minorias ou as maiorias socialmente marginalizadas. Esta visão concebe os índios como sujeitos de direitos e, portanto, de cidadania. Aqui os povos indígenas ganharam o direito de continuar perpetuando seus modos próprios de vida, suas culturas, suas civilizações, seus valores, garantindo igualmente o direito de acesso a outras culturas, às tecnologias e aos valores do mundo como um todo.

13 Direitos específicos e cidadania plural indicam teoricamente que os povos indígenas têm um tratamento jurídico diferenciado. Por exemplo, é concedido a eles o direito de terra coletiva suficiente para a sua reprodução física, cultural e espiritual, e de educação escolar diferenciada baseada nos seus próprios processos de ensino-aprendizagem e produção, reprodução e distribuição de conhecimentos.

14 AS POPULAÇÕES INDÍGENAS HISTÓRICAS NO PARANÁ.
GUARANI Os Guaranis ocuparam os vales e terras adjacentes de quase todos os grandes rios e seus afluentes. As aldeias tinham tamanhos variados, podendo comportar mais de mil pessoas, organizadas socialmente através de relação de parentesco e de aliança política. Essas famílias viviam em casa longas, e cada aldeia poderia ter até sete ou oito casas. As casas eram construidas de madeira e folhas de palmáceas, podendo abrigar até 300 ou 400 pessoas e alcançar 40 metros de comprimento por até oito metros de altura.

15 XETÁ Os Xetá que falavam um língua homônima, foram contados esporadicamente desde a década de Foi na Serra dos Dourados, próxima a Umuarama, entre que se deu o mais documentado encontro com um grupo de 18 pessoas. A partir daqueles anos os Xetá desapareceram enquanto população, hoje seus remanescentes casados com Guarani,Kaingang e mesmo os branco, estão espalhados pelo Paraná.

16 kaiangang A denominação “kaingang” define genericamente e ao mesmo tempo a população e o nome da língua por eles falada. É provável que os kaingang tenham chegado primeiro no Paraná. A partir do final do século XVII, quando as populações Guarani tiveram uma drástica redução os Kaingang voltaram a se expandir por todo o centro do Paraná.

17 XOKLENG A denominação “Xokleng” define genericamente e, ao mesmo tempo, a população e o nome da língua por eles falada. Suas aldeias eram geralmente pequenas, no interior das florestas, abrigando habitantes pouco numerosos.

18 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO PARANÁ.

19 DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
São direitos constitucionais dos povos indígenas: O reconhecimento e a garantia de seus territórios, de suas formas de organização social e de sua produção sociocultural, e ensino ministrado nas línguas indígenas e o reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem. As políticas educacionais formuladas a partir dos novos marcos constitucionais tem como diretrizes “a afirmação das identidades éticas, a recuperação das memórias históricas, a valorização das línguas e ciência dos povos indígenas e o acesso aos conhecimentos e tecnologias relevantes para a sociedade nacional”.

20 A escola indígena se caracteriza por ser comunitária, ou seja espera-se que esteja articulada aos anseios da comunidade e a seus projetos de sustentabilidade territorial e cultural.Então, a escola e seus profissionais são aliados da comunidade e trabalham a partir do calendário de acordo com as atividades rituais e produtivas do grupo, até os temas conteúdos do processo de ensino-aprendizagem.

21 Monitores Bilíngues. Esses agentes educadores na escola tinham como tarefa realizar a alfabetização na língua materna e desenvolver a aprendizagem da língua portuguesa, primeiro oralmente, em seguida, na escrita, promovendo a substituição de uso de uma língua materna pela língua nacional. Muitos desses monitores começaram a introduzir mudanças na proposta de ensino bilíngue, inclusive ensinando a língua indígena para as crianças que não a falavam, usando a língua indígena na comunicação com seus alunos e nas atividades de aprendizagem, atuando também além das etapas de alfabetização.

22 Formação de Professores Indígenas.
Devido ao público alvo a que se destinava o Curso, havia a necessidade da elaboração de, pelo menos, duas propostas curriculares: - Uma para formação de professores Kaingang que já concluíram o Ensino Médio, com objetivo de atender professores leigos desta etnia. - Outra para formação de professores Kaingang e Guarani que já concluíram o Ensino Fundamental, através de Ensino Médio – Modalidade Normal Bilíngue .

23 Formatura de Professores Indígenas da Educação Básica
Os 29 cursistas indígenas iniciaram seus estudos em 2006, com o objetivo principal de tornarem-se aptos a lecionar para as séries iniciais (1ª a 4ª séries) da educação básica. Com a formação concluída, os professores voltam para a sua comunidade e alfabetizam as crianças em sua língua nativa e em Português. Outras três turmas estão em andamento (formação integrada e aproveitamento de estudos).

24 Organizado em sistema de alternância, o curso foi constituído por etapas presenciais ministradas em Faxinal do Céu e não presenciais dadas na comunidade indígena. Durante o período das aulas, os alunos foram acompanhados por parte dos profissionais dos núcleos regionais que coordenam a educação indígena e a educação profissional das coordenações da Seed, dos professores atuantes no curso e dos pedagogos das escolas indígenas.

25

26 Ações 33 Escolas Indígenas (04 atendem da educação infantil à 5ª a 8ª e 02 da educação infantil ao ensino médio) em 19 municípios. 06 novas Escolas Indígenas estão em processo de criação (02 em Abatiá, 01 em Curitiba, 01 em Guaíra e 01 em Laranjeiras do Sul). 2.534 alunos indígenas matriculados (dados do censo 2006 – INEP). 221 funcionários mantidos pelo Governo do Paraná, desses 200 são indígenas das próprias comunidades (dados de 2007 – NREs/PR). 45 professores indígenas (etnias Guarani e Kaingang) em fase de conclusão de Magistério Indígena. 85 professores indígenas (etnias Guarani e Kaingang) iniciaram Magistério Indígena em 2008.

27 Crescimento do número de matrículas médio de mais de 100 alunos por ano.
Entrega de 02 novas unidades escolares totalmente equipadas em 2008 (01 em Nova Laranjeiras e outra em Diamante D’Oeste. Convênios com 12 prefeituras para execução de reformas e ampliações em 17 escolas indígenas, com recursos do tesouro do estado, em 2008. Convênio com MEC/FNDE (N.º /07), no valor de R$ ,00 para construção de 13 novas unidades escolares em Terras Indígenas. Convênio com MEC/FNDE (N.º /07), no valor de R$ ,48 para formação de professores indígenas e produção de material didático bilíngüe. Entrega do Caderno Temático da Educação Escolar Indígena (10 mil exemplares) para todas as escolas da rede estadual, instituições de ensino superior e secretarias de educação dos 26 estados e dos 399 municípios do Paraná. Início de discussão e elaboração de proposta de Cursos Profissionalizantes específicos para indígenas, em convênio com o MEC/FNDE. Início de discussão e elaboração de proposta de atendimento escolar ao povo Xetá. Elaboração das Diretrizes para a Educação Escolar Indígena.

28 ESCOLAS INDÍGENAS NO PARANÁ
APUCARANINHA CÂNDIDO DE ABREU CHOPINZINHO CORNÉLIO PROCÓPIO DIAMANTE D’OESTE ESPIGÃO ALTO DO IGUAÇU GUAÍRA ILHA COTINGA INÁCIO MARTINS LARANJEIRA DO SUL MANGUERINHA MANOEL RIBAS NOVA LARANJEIRA ORTIGUEIRA PALMAS PIRAQUARA SANTA AMÉLIA SÃO JERÔNIMO SÃO MIGUEL DO IGUAÇU TOMAZINA TURVO TOTAL

29

30

31 “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
LEI Nº , DE 10 MARÇO DE      Altera a Lei nº , de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº , de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º. O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:         “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

32 § 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

33 § 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” (NR) Art. 2º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 10 de março de 2008; 187º. da Independência e 120º. da República. LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad

34 Ações principais para a Educação Infantil
a) Ampliar o acesso e o atendimento seguindo critérios de qualidade em EI, possibilitando maior inclusão das crianças afros-descendentes. b) Assegurar formação inicial e continuada aos professores e profissionais desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura Afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as relações etnicorraciais.

35 c) Explicitar nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil a importância da implementação de práticas que valorizem a diversidade étnica, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiências pelas redes de ensino. d) Implementar nos Programas Nacionais do Livro Didático e Programa Nacional Biblioteca na Escola ações voltadas para as instituições de educação infantil, incluindo livros que possibilitem aos sistemas de ensino trabalhar com referenciais de diferentes culturas, especialmente as negra e indígena.

36 e) Implementar ações de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem e promovam a diversidade, tais como: brinquedos, jogos, especialmente bonecas/os com diferentes características Etnicorraciais, de gênero e portadoras de deficiência.

37 Ações Principais para o Ensino Fundamental
a) Assegurar formação inicial e continuada aos professores e profissionais desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura Afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as relações etnicorraciais. b) Implementar ações, inclusive dos próprios educandos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem, valorizem e promovam a diversidade a fim de subsidiar práticas pedagógicas adequadas a educação para as relações etnicorraciais.

38 c) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos sobre a temática Etnicorracial adequados à faixa etária e à região geográfica das crianças. d) Incentivar e garantir a participação dos pais e responsáveis pela criança na construção do projeto político pedagógico e na discussão sobre a temática etnicorracial. e) Abordar a temática etnicorracial como conteúdo multidisciplinar e interdisciplinar durante todo o ano letivo, buscando construir projetos pedagógicos que valorizem os saberes comunitários e a oralidade, como instrumentos construtores de processos de aprendizagem.

39 f) Construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos didáticos adequados e utilizar materiais paradidáticos sobre a temática. g) Propiciar, nas coordenações pedagógicas, o resgate e acesso a referências históricas, culturais, geográficas, lingüísticas e científicas nas temáticas da diversidade. h) Apoiar a organização de um trabalho pedagógico que contribua para a formação e fortalecimento da auto-estima dos jovens, dos(as) docentes e demais profissionais da educação.

40 Ações principais para o Ensino Médio
a) Ampliar a oferta e a expansão do atendimento, possibilitando maior acesso dos jovens afro-descendentes; b) Assegurar formação inicial e continuada aos professores desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura Afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as relações etnicorraciais;

41 c) Contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas reflexivas, participativas e
interdisciplinares, que possibilitem ao educando o entendimento de nossa estrutura social desigual; d) Implementar ações, inclusive dos próprios educandos, de pesquisa, desenvolvimento e aquisição de materiais didático diversos que respeitem, valorizem e promovam a diversidade cultural a fim de subsidiar práticas pedagógicas adequadas a educação para as relações etnicorraciais.

42 e) Prover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e paradidáticos sobre a
temática Etnicorracial adequados à faixa etária e à região geográfica do jovem. f) Distribuir e divulgar as DCN's sobre a Educação das relações etnicorraciais entre as escolas que possuem educação em nível médio, para que as mesmas incluam em seus currículos os conteúdos e disciplinas que versam sobre esta temática; g) Incluir a temática de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena entre os conteúdos avaliados pelo ENEM;

43 h) Inserir a temática da Educação das Relações Etnicorraciais na pauta das reuniões do Fórum dos Coordenadores do Ensino Médio, assim como manter grupo de discussão sobre a temática no Fórum Virtual dos Coordenadores do Ensino Médio; i) Incluir, nas ações de revisão dos currículos, discussão da questão racial e da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena como parte integrante da matriz curricular

44 Quanto à escolha do material didático:
Deverão ser adotadas medidas de caráter educativo em todos os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles que estejam em contato mais direto com os povos interessados, com o objetivo de se eliminar os preconceitos que poderiam ter com relação a esses povos. Para esse fim, deverão ser realizados esforços para assegurar que os livros de História e demais materiais didáticos ofereçam uma descrição eqüitativa, exata e instrutiva das sociedades e culturas dos povos interessados.

45 Referências: CARVALHO, J. M. de. A formação das almas: o imaginário da república no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. Françozo, M. de C. Um outro olhar: a etnologia alemã na obra de Sérgio Buarque de Holanda. Dissertação. Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, 2004. MOTA, Lúcio Tadeu e SOARES DE ASSIS, Valéria. Populações Indígenas no Brasil: histórias, culturas e relações interculturais. Maringá: Eduem, 2008.

46 NUNES MARINS, V. C. Debret e os índios do Brasil
NUNES MARINS, V.C. Debret e os índios do Brasil. Disponível em Acesso em 30 de maio de 2009. RATTES, C. L. de O.L. Ciência e Arte: os viajantes estrangeiros do século XIX. Disponível em Acesso em 30 de maio de 2009. SHLCHITTA, C. A. B. A pintura histórica e a elaboração de uma certidão visual para a nação do século XIX. Tese de doutorado. DHCLA/UFPR, Curitiba, 2006.

47 SAMPAIO, José Augusto Laranjeiras
SAMPAIO, José Augusto Laranjeiras. “O resgate cultural” como valor: reflexões antropológicas sobre a formação de professores indígenas. In: Grupioni. Luís Donisete Benzi. Brasília: MEC, 2006, p TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da, GRUPIONI, Luís Donisete Benzi, (orgs.) A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, p.453

48 SUGESTÕES DE SITES

49 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE COORDENAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA Cristina Cremoneze SEED Coordenação História e Cultura Indígena Consuelo Luiza NRE/Campo Mourão