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INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO Prof. Bento Outubro 2011.

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1 INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO Prof. Bento Outubro 2011

2 CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO - INVESTIGAÇÃO - CARACTERÍSTICAS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA - SENSO COMUM - CONHECIMENTO CIENTÍFICO - CARACTERÍSTICAS DAS CIÊNCIAS FACTUAIS

3 CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO O QUE SIGNIFICA “INVESTIGAR”? PROCURAR DESCOBRIR INVESTIGAR É PROCURAR DESCOBRIR Método científico – é uma série organizada e sistemática de passos que garante a máxima objectividade e uniformidade à pesquisa de um problema.

4 CONCEITO DE INVESTIGAÇÃO  O termo “investigação” deriva da palavra latina “investigatio” (in + vestigium). “In” significando uma acção e “vestigium” correspondendo a vestígio, marca, sinal.  “Vestigium é uma pegada, a marca do pé, o vestígio de alguma coisa que aconteceu num certo lugar e num certo tempo e aí deixou marcas e sinal de si” (Rosa, 1994)  Investigar refere-se, em termos etimológicos, em entrar nos vestígios, em procurar nos sinais o conhecimento daquilo que os provocou.

5 “A investigação é, assim, uma demanda daquilo que não se conhece. O investigador vai do que sabe, os vestígios, para o que não sabe, o que os vestígios indicam. Nem se pode dizer que vai para aquilo que procura, pois, em verdadeira e radical investigação, não é sequer possível saber o que é que se procura. O termo da investigação, da demanda, é uma descoberta” (Rosa, 1994) “A investigação é, assim, uma demanda daquilo que não se conhece. O investigador vai do que sabe, os vestígios, para o que não sabe, o que os vestígios indicam. Nem se pode dizer que vai para aquilo que procura, pois, em verdadeira e radical investigação, não é sequer possível saber o que é que se procura. O termo da investigação, da demanda, é uma descoberta” (Rosa, 1994)

6 NOS FINAIS DO SÉC. XIX PREVALECIA O MITO DE QUE OS HOMENS ERAM MAIS INTELIGENTES QUE AS MULHERES. MARY CALKINS, UMA PSICÓLOGA, CONDUZIU EXPERIÊNCIAS NO WELLESLEY COLLEGE EM 1887 QUE DEMONSTROU QUE AS MULHERES SÃO TÃO INTELIGENTES COMO OS HOMENS (Furumoto, 1980). NOS FINAIS DO SÉC. XIX PREVALECIA O MITO DE QUE OS HOMENS ERAM MAIS INTELIGENTES QUE AS MULHERES. MARY CALKINS, UMA PSICÓLOGA, CONDUZIU EXPERIÊNCIAS NO WELLESLEY COLLEGE EM 1887 QUE DEMONSTROU QUE AS MULHERES SÃO TÃO INTELIGENTES COMO OS HOMENS (Furumoto, 1980).

7 INVESTIGAÇÃO  INVESTIGAÇÃO: È UM DOS MUITOS MEIOS DE “SABER” OU “COMPREENDER”.  È UM PROCESSO DE SISTEMÁTICA INQUIRIÇÃO QUE É DESENHADO PARA RECOLHER, ANALISAR, INTERPRETAR, E USAR DADOS PARA COMPREENDER, DESCREVER, PREVER OU CONTROLAR UM FENÓMENO EDUCACIONAL OU PSICOLÓGICO.

8 CARACTERÍSTICAS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA  A investigação científica possui três características particulares que a distinguem de outros modos de procura de conhecimento (Kerlinger, 1973): 1.Enquanto que a experiência prática lida com eventos que ocorrem aleatóriamente, a investigação é sistematizada e controlada, baseando os seus procedimentos no modelo dedutivo-indutivo 2.. O investigador procede à validação da experiência. Há uma posição subjectiva que é verificada em condições de realidade objectiva. 2.A investigação é empírica. O investigador procede à validação da experiência. Há uma posição subjectiva que é verificada em condições de realidade objectiva. 3., na medida em que as metodologias empregues possuem mecanismos para as protegerem dos erros humanos que sempre são possíveis de ocorrer. 3.A investigação auto-correctora, na medida em que as metodologias empregues possuem mecanismos para as protegerem dos erros humanos que sempre são possíveis de ocorrer.

9 “A investigação é um processo de pesquisa em que se procura cuidadosamente colocar uma questão e proceder sistematicamente para recolher, analisar, interpretar e comunicar a informação necessária para responder à questão” (Graziano e Raulin, 1989) (Graziano e Raulin, 1989)

10 Premissas Conhecimentos já adquiridos INVESTIGAÇÃO Raciocínio logicamente conduzido Conclusões Novos conhecimentos Mètodos Dedução Indução etc. Validade Probabilidade Conclui da verdade Grau de veracidade Tautologia Repetição do mesmo em termos sinónimos

11 “A racionalidade da investigação consiste, por conseguinte, na humildade de não saber, na docilidade em aceitar a manifestação dos vestígios, na honestidade intelectual de enfrentar essa manifestação sem a perverter, na constância e na diligência em prosseguir, de vestígio em vestígio, mesmo quando não se vislumbra um sentido final do percurso… A investigação requer, por conseguinte, uma grande maturidade interior do ser humano. Exige paciência, constância, autoconfiança, humildade, capacidade para enfrentar a eventual incompreensão dos outros. A somar a isto tudo, não é despiciendo um bom capital de esperança” “A racionalidade da investigação consiste, por conseguinte, na humildade de não saber, na docilidade em aceitar a manifestação dos vestígios, na honestidade intelectual de enfrentar essa manifestação sem a perverter, na constância e na diligência em prosseguir, de vestígio em vestígio, mesmo quando não se vislumbra um sentido final do percurso… A investigação requer, por conseguinte, uma grande maturidade interior do ser humano. Exige paciência, constância, autoconfiança, humildade, capacidade para enfrentar a eventual incompreensão dos outros. A somar a isto tudo, não é despiciendo um bom capital de esperança” (Rosa, 1994) (Rosa, 1994)

12 SENSO COMUM E CONHECIMENTO CIENTÍFICO  IDEIAS BÁSICAS SOBRE O SENSO COMUM 1.SABER IMEDIATO. Nível mais elementar do conhecimento baseado em observações ingénuas da realidade. Confunde o real com as suas aparências. Está frequentemente ligado a resolução de problemas práticos do quotidiano. 2.SABER SUBJECTIVO. Construído com base em experiências subjectivas. Baseia-se em observações espontâneas. Está contaminado por factores culturais e psicológicos sobre o modo de ver as coisas. 3.SABER HETERÓGENO. Resulta de sucessivas acumulações de dados provenientes da experiência, sem qualquer selectividade, coerência ou método. Trata-se de uma forma de saber ligado ao processo de socialização dos indivíduos, sendo muito evidente a influência das tradições e ideias feitas transmitidas de geração em geração. 4.SABER NÃO CRÍTICO. Baseia-se em ideias feitas e não reflectidas sobre a realidade. Não procura apreender a universalidade das mesmas coisas ou situações, nem o porquê das suas causas. Conhecimento pouco generalizador.

13 CONHECIMENTO CIENTÍFICO  Alguns autores apontam o conhecimento teórico, a explicação dos fenómenos naturais, como o objectivo da ciência (Kerlinger, 1985). Outros definem como objectivos da ciência a formulação de hipóteses, definições terminológicas, descobrir leis, estabelecer generalizações, etc. Esta é a corrente positivista, com uma concepção nomotética, ou seja, objectividade para o estabelecimento das leis gerais.  Segundo Bisquerra (1989), as funções principais deste tipo de ciência são: 1.DESCREVER: descrição dos fenómenos, conhecimento claro dos seus elementos e do seu funcionamento. 2.EXPLICAR: Indicar o porquê de um comportamento, o que permitirá a sua generalização e a procura das relações entre os diferentes fenómenos. 3.CONTROLAR: manipular as condições de produção do fenómeno para observar o seu aparecimento. 4.PREDIZER: indicando as condições sob as quais se produzirão acontecimentos futuros, com um certo grau de probabilidade.

14  As perspectivas humanistas opõem-se às positivistas, ideográfica, enfatizando a compreensão dos fenómenos e o estudo do individual e particular, sem pretender chegar a leis gerais.  A discussão entre o positivismo e o anti-positivismo, as ciências nomotéticas e as ideográficas, bem como as metodologias quantitativas e qualitativas de investigação, originaram durante o século XX extensos debates e posicionamentos quase radicais para se chegar a uma posição ecléctica, muito modesta mas honesta, em que se deverá procurar o melhor caminho para investigar em função do que se pretende investigar, independentemente de posições escolásticas e tendências metodológicas. Nada impede que se cruzem ou façam convergir metodologias diferentes numa investigação se com tal procedimento se conseguir maior eficácia e validade.

15  No campo da Educação, o que constitui o seu objectivo como ciência é, segundo Bisquerra (1985): 1.A descoberta das leis e princípios concretos dos processos educativos; 2.O estabelecimento de bases científicas de um plano geral de educação; 3.A constante melhoria da qualidade da educação.

16 CARACTERÍSTICAS DAS CIÊNCIAS FACTUAIS 1.O CONHECIMENTO É DE ORIGEM EMPÍRICA: tem o seu ponto de partida na observação. Embora se baseie nos factos, não se fica na sua análise, ultrapassando-os. “Faz-se ciência com os factos, tal como uma casa se faz com tijolos; mas uma acumulação de factos não é uma ciência, tal como um monte de tijolos não é uma casa” (Poincaré, cit. por Bisquerra, 1985). 2.O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É RACIONAL, sendo constituído por conceitos, juízos e raciocínios, permitindo que as ideias que o compõem se associem em sequências lógicas que possam levar a inferências dedutivas, procurando abstrair-se de emoções, sentimentos e subejctividades. 3.O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É EFECTUADO EM PROFUNDIDADE: o aprofundar é o que leva ao “porquê” e a um conhecimento mais profundo do que o vulgar, preocupando-se com as causas, os efeitos e a explicação dos fenómenos.

17 4. O CONHECIMENTO CIENTIFICO É OBJECTIVO, procurando alcançar a verdade factual através de meios de observação, de experimentação e de investigação, analisando a concordância com o seu objecto e a adequação das hipóteses com os factos constatados. A objectividade exige um acordo inter e intra- observadores, implicando a fiabilidade e constância das observações e a constrastabilidade intersubjectiva. 5. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É FACTUAL, partindo sempre de factos e voltando a eles, considerando como fundamentais os “dados empíricos” factuais. 6. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É RIGOROSO: o rigor na utilização do método científico confere a validade e garantia dos seus resultados.

18 7. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É TANSCENDENTE AOS FACTOS, quando produz novos factos e os explica; quando selecciona, controla e reproduz os factos; quando, para além da simples descrição experimental, a sintetiza e compara com o que se conhece de outros factos; quando ultrapassa os factos conhecidos e observados para inferir novos factos. 8.O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E ANALÍTICO, quando decompõe o todo nas suas partes para estudar cada uma em particular, voltando à reconstrução das partes através da síntese, depois de descobrir o mecanismo que une as partes num todo. 9.O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É CLARO E PRECISO. Ao contrário do conhecimento vulgar ou popular, o conhecimento científico procura ao máximo ser exacto, preciso e formulado com clareza, evitando ao máximo quaisquer ambiguidades.

19 10. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO BASEIA-SE EM FACTOS MENSURÁVEIS: desenvolvendo técnicas particulares de medição e registo de fenómenos. 11.O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É IMPARCIAL: não sendo influenciado por ideias, pressupostos, tendências ou subjectividades. 12. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É COMUNICÁVEL, sendo formulado em termos que permitem uma fácil transmissão e recepção dos seus conteúdos. Possui um carácter eminentemente informativo (e não de sedução ou de imposição).

20 13. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É UNIVERSAL, sendo considerado não como propriedade particular mas de toda a humanidade, uma vez que é o elemento propulsor de todo o progresso. 14. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É VERIFICÁVEL, sendo por isso formulado de modo a que outros investigadores possam repetir a investigação, verificando os dados e as conclusões a que se chegou. 15. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO MANTÉM A DÚVIDA METÓDICA: duvidando metodologicamente sempre, até que seja obtida uma evidência empírica.

21 16. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO DEPENDE DA INVESTIGAÇÃO METÓDICA, baseada no conhecimento anterior, planeada e efectuada de modo sistemático, procurando confirmar hipóteses baseadas em princípios já estabelecidos, utilizando metodologia adequada e analisando rigorosamente os dados obtidos. 17. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É PROBABILISTICO: a validação das hipóteses faz-se com um nível de probabilidade, nunca com a certeza absoluta. 18. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É AUTO- CORRECTIVO: sendo capaz de descobrir as suas próprias deficiências e de corrigir os seus erros.

22 19. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É SISTÉMICO, sendo constituído por um sistema de ideias inter-relacionadas, contendo sistemas referenciais, convergência de informações e quadros teóricos eclécticos que explicam as redes relacionais. 20. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É PROGRESSIVO E EVOLUTIVO, ou seja, é consequência de um contínuo seleccionar de novos conhecimentos que vêm substituir os antigos, quando estes se revelem ultrapassados ou inadequados. 21. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É FALÍVEL, nunca sendo considerado como totalmente certo, absoluto, definitivo, final ou perene. A perfeição é inatingível e toda a ciência evolui, de modo que o que hoje se considera como certo amanhã verifica-se estar errado e ultrapassado por novos conhecimentos.

23 22. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É GERAL, na medida em que procura descobrir leis ou princípios gerais que permitam chegar-se a uma certa unicidade, uniformidade e generalização. 23. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É EXPLICATVO, inquirindo o como se processam as coisas e procurando saber o porquê desse processamento. 24. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É PREDICTIVO, procurando, através da indução probabilística, prever ocorrências, calculando inclusivamente a margem de erro em que o fenómeno pode ocorrer.

24 25. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É A BERTO, dado que não coloca barreiras que limitem o conhecimento, quer em relação ao seu campo, quer em relação aos métodos que utiliza, não se subordinando a quaisquer restrições doutrinárias ou concepções paradigmáticas. 26. O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É ÚTIL, dado que ao contribuir para o aumento do conhecimento da ciência está a contribuir para o emprego desta para impulsionar o progresso, promover a melhoria das condições de vida e aumentar o bem-estar da humanidade.

25 BIBLIOGRAFIA Ary, D., Jacobs, L. & Razavieh, A. (1990). Introduction to research in education. Texas: Harcourt Brace College Publishers. Kerlinger, F. N. (1973).. New Foundations of behavioral research. New York: Holt, Rinehart and Winston. Rosa, J. C. (1984). Investigação em educação. Lisboa: E.S.E. João de Deus.

26 EXERCÍCIO 1.DEFINA “INVESTIGAÇÃO” 2.REFIRA AS CARACTERÍSTICAS DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA 3.DEFINA “SENSO COMUM” 4.REFIRA AS FUNÇÕES PRINCIPAIS DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 5.REFIRA ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CIÊNCIAS FACTUAIS

27 PARTE II  NATUREZA GERAL DA CIÊNCIA A ciência é um empreendimento preocupado exclusivamente com o conhecimento e a compreensão de fenómenos. Os cientistas desejam conhecer e empreender as coisas. Eles querem poder dizer: se fizermos isto aqui, acontecerá aquilo ali. Se frustrarmos as crianças, provavelmente elas agredirão outras, seus pais, seus professores e até a si próprias. A ciência é um empreendimento preocupado exclusivamente com o conhecimento e a compreensão de fenómenos. Os cientistas desejam conhecer e empreender as coisas. Eles querem poder dizer: se fizermos isto aqui, acontecerá aquilo ali. Se frustrarmos as crianças, provavelmente elas agredirão outras, seus pais, seus professores e até a si próprias.

28 Se observarmos uma organização com regras relativamente rígidas a restringir seus membros, digamos, os professores de uma escola, poderemos esperar encontrar considerável insatisfação entre eles. Se observarmos uma organização com regras relativamente rígidas a restringir seus membros, digamos, os professores de uma escola, poderemos esperar encontrar considerável insatisfação entre eles. Os cientistas, então, querem conhecer os fenómenos. Eles querem saber, entre outras coisas, o que produz o comportamento agressivo em crianças e adultos. Querem saber se a frustração conduz à agressão. Querem saber os efeitos dos meios restritivos ou permissivos de administração sobre os membros de uma organização. Em resumo, querem, compreender” de que maneira se relacionam os fenómenos psicológicos, sociológicos e educacionais. Os cientistas, então, querem conhecer os fenómenos. Eles querem saber, entre outras coisas, o que produz o comportamento agressivo em crianças e adultos. Querem saber se a frustração conduz à agressão. Querem saber os efeitos dos meios restritivos ou permissivos de administração sobre os membros de uma organização. Em resumo, querem, compreender” de que maneira se relacionam os fenómenos psicológicos, sociológicos e educacionais.

29 DOIS EXEMPLOS DE INVESTIGAÇÃO Examinemos dois estudos: um experimental e outro não experimental. Examinemos dois estudos: um experimental e outro não experimental. Experimental – estudo no qual se fazem coisas diferentes com grupos diferentes de sujeitos – pombos, ratos, crianças, adultos – para ver se o que se faz com eles produz efeitos diferentes nos diferentes grupos. Por exemplo, um investigador educacional pode pedir a professores que escrevam notas elogiosas nos testes de um grupo de alunos e nada nos testes de outro grupo de alunos. (Page, 1958). Então o pesquisador vê como esta “manipulação”, afecta o desempenho dos dois grupos em testes subsequentes. Experimental – estudo no qual se fazem coisas diferentes com grupos diferentes de sujeitos – pombos, ratos, crianças, adultos – para ver se o que se faz com eles produz efeitos diferentes nos diferentes grupos. Por exemplo, um investigador educacional pode pedir a professores que escrevam notas elogiosas nos testes de um grupo de alunos e nada nos testes de outro grupo de alunos. (Page, 1958). Então o pesquisador vê como esta “manipulação”, afecta o desempenho dos dois grupos em testes subsequentes.

30 Por outro lado, num estudo não-experimental, não há “manipulação”, não há tentativa deliberada e controlada de produzir efeitos diferentes através de diferentes manipulações. As relações entre os fenómenos são estudadas sem intervenção experimental. Por exemplo, quando os sociólogos estudam a relação entre classe social e realização escolar, eles tomam a classe social e a realização escolar como eles “são”. Medem as duas “variáveis”e estudam as relações entre elas. Não procuram mudar uma das variáveis para estudar o efeito da mudança sobre a outra variável. Por outro lado, num estudo não-experimental, não há “manipulação”, não há tentativa deliberada e controlada de produzir efeitos diferentes através de diferentes manipulações. As relações entre os fenómenos são estudadas sem intervenção experimental. Por exemplo, quando os sociólogos estudam a relação entre classe social e realização escolar, eles tomam a classe social e a realização escolar como eles “são”. Medem as duas “variáveis”e estudam as relações entre elas. Não procuram mudar uma das variáveis para estudar o efeito da mudança sobre a outra variável.

31 Recompensa intensiva e aproveitamento na leitura Muitas pesquisas têm tentado compreender como o homem e os animais aprendem. Uma das descobertas mais bem documentadas é que a recompensa aumenta a aprendizagem. Se as respostas forem recompensadas de alguma forma, as mesmas respostas, ou respostas semelhantes, serão repetidas quando ocorrem condições semelhantes novamente. Se, por exemplo, a criança é elogiada quando pronuncia uma palavra correctamente, a pronúncia correcta tenderá a ser lembrada e usada subsequentemente. Muitas pesquisas têm tentado compreender como o homem e os animais aprendem. Uma das descobertas mais bem documentadas é que a recompensa aumenta a aprendizagem. Se as respostas forem recompensadas de alguma forma, as mesmas respostas, ou respostas semelhantes, serão repetidas quando ocorrem condições semelhantes novamente. Se, por exemplo, a criança é elogiada quando pronuncia uma palavra correctamente, a pronúncia correcta tenderá a ser lembrada e usada subsequentemente.

32 (Os resultados não são tão previsiveis quando se usa a punição). A teoria por trás da pesquisa, chamada de teoria do reforço (1), está sendo aplicada na educação, ás vezes com resultados gratificantes. (Os resultados não são tão previsiveis quando se usa a punição). A teoria por trás da pesquisa, chamada de teoria do reforço (1), está sendo aplicada na educação, ás vezes com resultados gratificantes. Clark e Walberg (1968) desejavam saber se a recompensa intensiva ajudaria a dar melhores resultados na leitura entre alunos potencialmente reprovados. Criaram uma experiência simples para testar esta ideia. Clark e Walberg (1968) desejavam saber se a recompensa intensiva ajudaria a dar melhores resultados na leitura entre alunos potencialmente reprovados. Criaram uma experiência simples para testar esta ideia. (1) Se pensam que o princípio do reforço positivo é obvio, devem levar em conta que ele não era usado em escolas de outras épocas, excepto, naturalmente por professores muito compreensivos. Antes, a punição era evidentemente o princípio fundamental. Esperava-se que as crianças tivessem uma conduta correcta e que estudassem e eram punidas se não o faziam. Sem dúvida, o castigo ou reforço negativo é ainda um método usado na motivação escolar.

33 Usaram crianças negras de 10 a 13 anos e com um atraso de vida escolar de um a quatro anos. Dois grupos foram formados de tal maneira que se poderia admitir serem aproximadamente iguais em características que pudessem afectar o resultados. Sabe-se, por exemplo, que a inteligência afecta o trabalho escolar, como leitura e matemática. Os investigadores devem, portanto, tentar formar grupos iguais em inteligência antes de começar o estudo. De contrário, o resultado pode ser devido não ao que for feito na experiência, mas ao facto de um grupo ter em média um nível de inteligência superior ao do outro. Usaram crianças negras de 10 a 13 anos e com um atraso de vida escolar de um a quatro anos. Dois grupos foram formados de tal maneira que se poderia admitir serem aproximadamente iguais em características que pudessem afectar o resultados. Sabe-se, por exemplo, que a inteligência afecta o trabalho escolar, como leitura e matemática. Os investigadores devem, portanto, tentar formar grupos iguais em inteligência antes de começar o estudo. De contrário, o resultado pode ser devido não ao que for feito na experiência, mas ao facto de um grupo ter em média um nível de inteligência superior ao do outro.

34 No tipo de pesquisa em que se usam dois grupos e um tratamento especial é aplicado a um deles, este grupo chama-se “grupo experimental”. O outro, ao qual não se faz nada em especial chama-se “grupo de controlo”. No tipo de pesquisa em que se usam dois grupos e um tratamento especial é aplicado a um deles, este grupo chama-se “grupo experimental”. O outro, ao qual não se faz nada em especial chama-se “grupo de controlo”. No início da experiência, todos os alunos foram elogiados pelo seu trabalho. Isto foi usado para estabelecer médias de recompensa para os professores das crianças. (Naturalmente o professores diferem quanto à recompensa que usam.) No início da experiência, todos os alunos foram elogiados pelo seu trabalho. Isto foi usado para estabelecer médias de recompensa para os professores das crianças. (Naturalmente o professores diferem quanto à recompensa que usam.)

35 Depois de seis sessões, as médias de recompensa ficaram estabilizadas e a experiência propriamente dita começou. Os professores do grupo experimental, das crianças a receberem o tratamento especial ou experimental, foram avisados para dobrarem ou triplicarem a recompensa, enquanto os professores do grupo de controlo foram avisados para “manterem o trabalho em ordem”. No fim de um período de três semanas foi feito um teste de leitura com as crianças. Depois de seis sessões, as médias de recompensa ficaram estabilizadas e a experiência propriamente dita começou. Os professores do grupo experimental, das crianças a receberem o tratamento especial ou experimental, foram avisados para dobrarem ou triplicarem a recompensa, enquanto os professores do grupo de controlo foram avisados para “manterem o trabalho em ordem”. No fim de um período de três semanas foi feito um teste de leitura com as crianças.

36 A análise dos resultados dos testes mostrou que o grupo experimental ou da “recompensa intensiva” fez o teste melhor do que o grupo de controlo. Esta conclusão foi inferida de um teste estatístico da diferença entre médias de pontos de leitura entre os dois grupos: a média do grupo experimental foi maior do que a média do grupo de controlo. A análise dos resultados dos testes mostrou que o grupo experimental ou da “recompensa intensiva” fez o teste melhor do que o grupo de controlo. Esta conclusão foi inferida de um teste estatístico da diferença entre médias de pontos de leitura entre os dois grupos: a média do grupo experimental foi maior do que a média do grupo de controlo. Pode-se dizer que a recompensa intensiva teve resultados aumentando a contagem de pontos do grupo experimental em comparação com o número de pontos feitos pelo grupo de controlo. Pode-se dizer que a recompensa intensiva teve resultados aumentando a contagem de pontos do grupo experimental em comparação com o número de pontos feitos pelo grupo de controlo.

37 Um estudo não-experimental: Classes sociais e tipos de criação. No estudo não experimental não há manipulação de variáveis. Variável é definida como um conceito psicológico ou sociológico no qual as pessoas ou coisas variam ou diferem: sexo, classe social, habilidade verbal, realização, etc. Uma “relação” em ciência sempre significa uma relação entre variáveis. No estudo não experimental não há manipulação de variáveis. Variável é definida como um conceito psicológico ou sociológico no qual as pessoas ou coisas variam ou diferem: sexo, classe social, habilidade verbal, realização, etc. Uma “relação” em ciência sempre significa uma relação entre variáveis.

38 Os psicólogos e sociólogos fizeram grande número de pesquisas sobre classes sociais e descobriram sua importância para a explicação de diferentes tipos de comportamento: recreação, eleições e criação dos filhos, etc. Os psicólogos e sociólogos fizeram grande número de pesquisas sobre classes sociais e descobriram sua importância para a explicação de diferentes tipos de comportamento: recreação, eleições e criação dos filhos, etc. Miller e Swanson (1960) levantaram a hipótese, entre outras coisas, de uma relação entre a classe social dos pais e o tempo que levavam para desmamar os filhos. Foi perguntado a uma amostra de 103 mães da classe média e da classe trabalhadora de uma grande cidade como estavam criando os seus filhos. Miller e Swanson (1960) levantaram a hipótese, entre outras coisas, de uma relação entre a classe social dos pais e o tempo que levavam para desmamar os filhos. Foi perguntado a uma amostra de 103 mães da classe média e da classe trabalhadora de uma grande cidade como estavam criando os seus filhos. O resultado de uma pergunta sobre o tempo do desmame é apresentado na tabela seguinte: O resultado de uma pergunta sobre o tempo do desmame é apresentado na tabela seguinte:

39 Classe social Desmame Classe média Classe trabalhadora CedoTarde 33 (0,60) 22 (0,40) 17 (0,35) 31 (0,65)

40 Há, aparentemente, uma relação, embora não muito forte, entre a classe social e o tempo do desmame. Há, aparentemente, uma relação, embora não muito forte, entre a classe social e o tempo do desmame. As mães da classe média desmamam seus filhos mais cedo (60%); as mães da classe trabalhadora desmamam mais tarde (65%). As mães da classe média desmamam seus filhos mais cedo (60%); as mães da classe trabalhadora desmamam mais tarde (65%). Podemos dizer que há uma tendência entre as mães da classe média a desmamam seus filhos mais cedo e entre as mães da classe trabalhadora, mais tarde. Podemos dizer que há uma tendência entre as mães da classe média a desmamam seus filhos mais cedo e entre as mães da classe trabalhadora, mais tarde.

41 Concluindo, estes dois estudos, um experimental e outro não-experimental ilustram a objectividade, uma característica da pesquisa científica. Concluindo, estes dois estudos, um experimental e outro não-experimental ilustram a objectividade, uma característica da pesquisa científica. Apresentam também problemas, relações e metodologias simples e claras. Apresentam também problemas, relações e metodologias simples e claras.

42 EXERCÍCIO APÓS A LEITURA DO DOCUMENTO # 1: A NATUREZA DA CIÊNCIA E DA PESQUISA CIENTÍFICA DE KERLINGER, RESPONDA ÀS SEGUINTES QUESTÕES: APÓS A LEITURA DO DOCUMENTO # 1: A NATUREZA DA CIÊNCIA E DA PESQUISA CIENTÍFICA DE KERLINGER, RESPONDA ÀS SEGUINTES QUESTÕES: 1.Comente a citação seguinte: “Há muito tempo que se sabe que a maioria das pessoas são más observadoras até dos fenómenos mais simples” (p.1) 2.Defina: a) Grupo experimental; b) Grupo de controlo; c) Replicação. 3.Como responderia a este argumento? “… a distância e a frieza da ciência destroem valores humanos e assim a ciência é fundamentalmente prejudicial” (p.14). 4.Descreva o carácter empírico da ciência. 5.Comente a frase: “…a ciência e a pesquisa científica são absolutamente neutras”(p.20).


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