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Disciplina: Tópicos Especiais de Linguística Aplicada: A Formação do Formador e do professor de Língua estrangeira Docente: Prof.Dra. Maria Helena Vieira.

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1 Disciplina: Tópicos Especiais de Linguística Aplicada: A Formação do Formador e do professor de Língua estrangeira Docente: Prof.Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Discente: Selma M. Abdalla Dias Barbosa

2 Aula 5:Conhecimentos Pedagógicos e Fundamentação Teórica na Formação de Professores Textos: 1.Second Language Teacher Learning and Student Second Language Learning: Shaping the Knowledge Base. (By Tarone and Allwright, 2005)

3 Uma Resenha crítica ao artigo de Freeman and Johnson (1998): Artigo: Reconceptualizing the Knowledge- Base of Teacher Education. Nesse artigo eles comentam a necessidade de reconceituar o conhecimento-base do professor de línguas. Essa necessidade recai sobre dois princípios que eles apontam contra a prática atual

4 Os dois Aspectos por Freeman and Johnson: 1.Elaboradores de programas de formação de professores de língua fracassam em não levarem em consideração o que já sabemos em geral sobre aprendizagem do professor/formação 2.Programas de formação de professores também fracassam ao não lidarem com o contexto social da escola e do processo de schooling.

5 Objetivo do texto de Tarone e Allwright: Analisar mais detalhadamente essas duas acusações de Freeman e Johnson, e propor o que eles acham mais apropriado para a elaboração desses currículos de formação de professores como também para programas de pesquisas. Os autores afirmam que ao fazerem isso, que eles correriam o risco de parecer que queiram minar o texto de Freeman e Johnson.

6 Tarone e Allwright criticam que Freeman e Johnson: Não distinguem Teacher learning e Teacher Education Teacher Learning Vs Teacher Education Second Language Teacher Learning Teacher Education Program

7 Criticam que Freeman e Johnson: Não valorizam ou não levam muito a sério as pesquisa SLA (Second Language Acquisition) Mas por outro lado, eles tiveram uma importante contribuição, ao chamarem a atenção para a grande quantidade de pesquisas relizadas sobre aprendizagem de professores em geral.

8 Ao contrário de Freeman e Johnson, Tarone e Allwright: Sabem precisamente como essas pesquisas de SLA e de aprendizagem de professores em geral sustentam e dão suporte na aprendizagem de professores de L2 e na formação de professores de L2 Eles acreditam que professores de diferentes matérias/áreas aprendem coisas diferentes e de modos diferentes.

9 Programas de Formação de Professores L2 Preservice Program Second Language Teacher Education Inservice Program

10 Conceitos e Práticas diferentes: Teacher Training: treinamento de habilidades, como por exemplo, escrever legivelmente no quadro ou saber falar para uma sala cheia de crianças e que eles possam ouvir tudo que ele disse) Teacher Education: Conhecimento, ou seja, saber sobre o sistema de artigos em Inglês.

11 Teacher Development Entendimento (understanding): Entender porque um adolescente pode achar difícil em se desempenhar da melhor forma possível numa aula de inglês. Nos ajuda a usar nossas habilidades e conhecimentos apropriadamente. Nos ajuda a sentir que nós sabemos o que estamos fazendo e porque.

12 Sobre as três noções De acordo com os autores na prática todas as três noções são relevantes todo o tempo e em todo estágio na carreira do professor, mas deve haver um equilíbrio entre as três noções. Eles acreditam que a distinção dessas fases é muito importante para a elaboração de programas de formção de professores e, consequentemente, para a elaboração satisfatória de programas de pesquisa.

13 Questionamentos Como saber distinguir em que fase o professor está? Ou qual das três noções ele está mais precisando naquele momento específico? Somente distinguir: Preservice(novato) Inservice (experiente) Analisar e/ou mapear suas competências?

14 Mapeando um Programa de Pesquisa Os autores afirmam que seria um prejuízo para programas de pesquisas se estes levassem em conta somente o contexto de sala de aula para aprendizagem de professores (como aludem Freeman e Johnson no artigo) Os programas deveriam refletir sobre as diferentes formas de aprendizagem de acordo com os diferentes estágios dos professores. Mostram a necessidade de pesquisas longitudinais, que contemplem tanto o contexto social diferenciado como também, as maneiras como os novatos (preservice) e experientes (inservice) aprendem a ensinar línguas.

15 (Re)elaborando Programas de Formação de Professores de Línguas A grande dificuldade que os autores encontraram na (re)elaboração de programas foi a escassez de pesquisas direcionadas diretamente à aprendizagem de professores

16 Os autores acreditam que pelo menos: Dois tipos de programas de educação de professores L2 poderão ser descritos. Academic Fallacy The noninterface fallacy Interface

17 The Academic Fallacy Sustenta a crença de que professores novatos/inexperientes podem se tornar em eficientes professores de L2 simplesmente frequentando cursos que ensinam como lecionar, aprender, a estrutura da língua e a desenvolver seus conhecimentos sobre o que é ensinar e aprender uma língua. Freeman e Johnson lutam contra esta vertente ao afirmarem que os professores não são vasos vazios esperando para serem cheios de teorias e habilidades pedagógicas. Para Tarone e Alwright os maiores prejudicados são os beginning teacher learners pois eles acham esses conteúdos descontextualizados, e acabam por acreditarem que o único lugar para aprender a ensinar é na sala de aula.

18 The Noninterface Fallacy Sustenta a crença de que os professores de língua só podem adquirir a habilidade de lecionar/ensinar línguas no contexto de sala de aula de línguas, ou seja, aprende- se fazendo (dando aulas) Similar à teoria de Krashen (1982), uma aprendizagem consciente não tem muita relevância no processo de aquisição de uma L2.

19 Os autores sugerem um terceiro tipo de programa : Interface Acreditam que aprendizes/professores de L2 precisam de uma aprendizagem consciente antes de adentrarem a sala de aula; E professores aprendizes experientes preferem se situarem na posição de interface, pois acreditam que a aprendizagem consciente influencia consideravelmente na performance do professor de L2

20 Crítica dos autores a Freeman e Johnson Correm o risco de se situarem na Noninterface fallacy devido a seguinte fala: The true locus of teacher learning lay in on-the-job initiation into the practices of teaching and not in the processes of professional teacher education.(p.399)

21 Reconsiderando a Complexidade da Classe dos Professores/Aprendizes Freeman e Johnson- sugerem a construção de pontes que sustentem uma maior interação entre teoria e prática. Interação Teoria Prática

22 Tarone e Allwright Colocam na centralidade do processo a heterogeinidade de professores/aprendizes Retoma os três tipos de conhecimento: habilidades, conhecimento e compreensão/entendimento, em diferentes níveis para os diferentes perfis de professores/aprendizes Pode-se encontrar resistência de mudança em Professores mais experientes, por isso eles têm que serem expostos a uma abordagem integrativa para convencê-los que precisam desenvolver suas estruturas de compreensão Acrescentam ainda a diversidade individual do aprendiz (idade, sexo, inteligência, aptidão, motivação e etc)

23 Crítica de Tarone e Allwright Eles criticam Freeman e Johnson por excluirem o aprendiz do esquema de reconceptualização. Afirmam que o verbo ensinar não é um verbo intransitivo Educação de professores de língua está primeiramente muito mais preocupado com os professores como aprendizes de como ensinar, do que com alunos como aprendizes de língua.(Freeman e Johnson)

24 Framework for the knowledge base of language teacher education

25 Response to Tarone and Allwright (de Freeman e Johnson) That is not what I meant at all.That is not it, at all. (T. S. Eliots J. Alfred Prufrock) Único ponto em que eles concordam com Tarone e Allwright é que poucas pesquisas têm sido realizadas com pessoas que estão aprendendo a lecionar L2.

26 Sobre a primeira acusação: os programas não levam em consideração o que já se sabe sobre formação de professores Eles até concordam que é uma afirmação baseada em suas experiências, e não em resultados de pesquisas e, que portanto, acaba por se tonar um julgamento Mas argumentam que essa crença pode ser sustentada por vários estudos internacionais (Wilson, Floden,& Ferrini-Mundy, 2001), apesar de não serem específicos às suas afirmações, mas os leva a acreditar que os programas precisam mudar.

27 Segunda acusação: Não levam em consideração o contexto social Eles acham a acusação mais interessante de discutir Setem que foram mau interpretados/lidos A nossa visão é um pouquinho diferente da deles Programas de LTE como são atualmente elaborados, geralmente não contemplam as escolas e o processo escolar como um contexto social crítico para aprendizagem de professores.

28 Eles ampliam os sentidos sociais: SCHOOLLS aspectos socioculturais SCHOOLING como o processo sócio-cultural

29 Lecionar não é um verbo intransitivo That is not what I meant at all. That is not it, at all. Sobre eles não levarem em consideração as pesquisas de SLA, que pelo contrário eles dão muito valor, pois são elas que ajudam a informar os trabalhos dos professores de línguas. Eles afirmam que tudo é uma questão de ênfase no objeto a ser estudado.

30 Toward Linking Teacher Knowledge and Student Learning By Freeman and Johnson O texto tenta responder como o trabalho chamado TEACHING, as ações do professor, e o trabalho chamado LEARNING, as ações, no mais amplo sentido, dos alunos, se conectam.

31 Processo ensino/aprendizagem PROFESSOR ALUNO Conhecimento aprende (ações) Pressuposto da Eucação

32 Repensar e Refletir TEACHING O que o aluno aprendeu? Ou não aprendeu? O que são capazes de fazer? O que o professor Sabe?

33 NOÇÕES AÇÕES: refere-se ao que o indivíduo faz, neste caso, na sala de aula de línguas ATIVIDADE: não é a soma de ações dos professores e alunos. É o todo, que é melhor que as partes individuais INSTRUMENTO: É alguma coisa usada para fazer um trabalho em particular

34 Diferentes formas de uso do retroprojetor, e cada uma sugeri uma atividade diferente Eu geralmente uso o retro para apresentar informações aos alunos. Quando eu uso o retro, ele ajuda meus alunos a prestarem atenção no que é importante na lição. Eu frequentemente coloco os exercícios de casa dos alunos no retro. Então eles podem ver seus erros. Eu uso o retro para colher informações de meus alunos. Eu faço uma pergunta e logo escrevo no retro o que eles falam.

35 ATIVIDADES Ações dos alunos Interplay Meta nível de atividades Ações do professor

36 Como ENSINAR e APRENDER se relacionam? Historicamente os autores apresentam 3 formas: 1.CAUSAL/ CONDICIONAL 2. CAUSALIDADE RACIONAL 3. RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA

37 CAUSAL/CONDICIONAL Ensinar conduz aprendizagem do aluno

38 CAUSALIDADE RACIONAL O foco deixa de ser o que o professor faz e passa a ser o que passa na mente dele. E esse raciocínio pode ser moldado ou causar seu desenvolvimento através de input de novas idéias e práticas: Treinamento conduz bom Do professor ensino

39 RELAÇÃO DE INFLUÊNCIA Inclui dois elementos ausentes nas demais estruturas: Atividade e conceptual tools: Aprendizagem influencia maneira como profissional ensinam Influencia aprendizagem dos alunos

40 Atividades Teacher classroom student learning activity learning TOOLS + ACTIONS = ACTIVITY physical/ conceptual

41 Acquiring Knowledge of Discourse Convention in Teacher education by Hedgecock (2009) Cursos de educação de professores tradicionais: ler a literatura da área, fazer/completar projetos e acumular experiências práticas. Educação de professores orientada por esquemas reflexivos (como proposta):focar principalmente em habilidades práticas, enfatizar o conhecimento pedagógico e conscientização muito mais que conhecimento de matérias.

42 Preparação de professores baseado na socioliterate approach A abordagem socioliterate para educação de professores engaja muito mais os participantes em exames/reflexão, entendimentos, adoções, e até mesmo na transformação de discurso dos professores de línguas e práticas textuais.

43 Ler com Consciência Crítica Teoria e conhecimento formal, os quais Bereiter e Scardamalia (1993) caracterizou como representada publicamente e negociável, capacita os inexperientes a teorizar seus conhecimentos implícitos, o conhecimento prático até que isso se torne Conhecimento prático teorizado.

44 Algumas estratégias para a leitura crítica Aproximar da leitura suas próprias perguntas sobre aprendizagem de línguas na mente. Adotar uma postura crítica quando estiver lendo pesquisas da área. Questionar TUDO Questionar o que não está escrito.

45 Angela Scarino Introspection and Retrospection as Windows on Teacher Knowledge, Values, and Ethical Dispositions Estudo de caso com uma professora de Francês como segunda língua, fazendo seus relatos introspectivos no momento de correção de exercícios de uma aluna de 11 anos (Rosie)


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