Epistemologia e Educação Professora: Ms. Socorro Cuiabá.MT

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1 Epistemologia e Educação Professora: Ms. Socorro Cuiabá.MT - 2008

2 1- Ciências Humanas e Sociais
É grande a controvérsia sobre as ciências sociais e as ciências humanas; Alguns autores ->> compreendem esses termos como sinônimos. A expressão ciência do homem ->> surgiu em 1739, com David Hume ( ) no livro Tratado da Natureza Humana.

3 As ciências Humanas Compreendem uma área de conhecimento humano cuja consistência se encontra no saber produzido por várias ciências (História, Sociologia, Antropologia, Geografia,Economia e outras). Têm como objetivo de estudo o homem em relações: entre si, com o meio natural em que vive e com os recursos já criados por outros homens através dos tempos.

4 2. A História Procura estudar o homem através dos tempos, nos diferentes lugares que tem vivido. Investiga permanências e mudanças ou transformações de seu modo de vida, na tentativa de compreendê-las. Nesse Trabalho A História interliga-se com outras ciências (Sociologia, Economia, Antropologia, Política e outras).

5 A História Situa o homem no temp e nos espaços, em culturas e civilizações concretas, passadas e atuais. O homem é a sua própria história, fora dela, ou fora da sociedade, o homem é uma abstração, uma ficção sem realidade, ou seja:o homem produz a sua história em condições determinadas, no conjunto das relações de produção. A História é então: “Uma ciência que possui suas características de método e relação com a realidade – é possibilidade de explicação do presente, compreensão do passado e abertura de perspectiva do desenvolvimento de cada fato estudado (projeção do futuro).”

6 3. Objetivo da História “Buscar as origens dos fatos, analisando suas conseqüências na reciprocidade das relações dinâmicas, concretas.”

7 4.Concepções de História
4.1 – Concepção Positivista A História pensada como a sucessão ordenada dos fatos em direção ao progresso(a história linear, factual), a história dos heróis. 4.2 – Concepção Marxista Materialização da História ->> rompimento com a tradição existente: coloca o cerne da história no homem e o cerne da ciência na história.

8 4.3 – Concepção dos Annales
Outro elemento fundamental da análise histórica do Marxismo ->> é a luta de classes. É no transcurso da luta entre classes que a história se constitui. 4.3 – Concepção dos Annales Século XX (especialmente entre 1929 e 1969 – a ciência da história vivendo ainda as contradições entre o positivismo e o marxismo, viverá inovações profícuas com a criação de uma revista, e, ao mesmo tempo, de um grupo e linha de trabalho ->> os Annales (Marc Block e Lucien Febvre )seus principais organizadores).

9 4.4 – As tendências mais recentes:
História Nova História Oral 5. Posições sobre Fundamentos da Educação 5.1 – Alguns educadores pretendem que as disciplinas de fundamentos sejam apoios diretos para o trabalho desenvolvidos pelas disciplinas propriamente pedagógicas, ou seja,que História,Sociologia,Antropologia deveriam desenvolver as bases conceituais necessárias aos estudos metodológicos e pedagógicos.

10 5.2 – Outros desejam que a autonomia científica de suas disciplinas seja preservada, sem reduzi-las à instrumentalização das disciplinas ditas pedagógicas, já que essas ciências têm um desenvolvimento próprio (independente dos temas e problemas pedagógicos). 5.3 – Uma terceira posição procura fazer as lições entre os pólos das ciências com a pedagogia enquanto reflexão sobre o fazer educativo, constituindo uma área de reflexão que seria uma intersecção entre aqueles pólos.

11 6. Função dos Fundamentos da Educação
Desenvolver o conjunto das reflexões necessárias para a localização da educação como um fazer, como uma prática social determinada historicamente. Esse compromisso é a razão de ser dos Fundamentos da Educação. A questão na verdade, é de demarcação do âmbito da pedagogia àquela da educação escolar.

12 A compreensão da escola como um lugar onde se dá uma determinada prática social que é definida pelo modo de produzir de uma sociedade, é algo que alcançamos pela investigação histórica. Conceber a escola como um momento do modo de produzir, aquele que é universal na sociedade moderna, implica em que a investigação histórica do pensar e fazer educacional (avanços tecnológicos escolar e não-escolar) constitui-se em objeto privilegiado para a história da educação.

13 7. Função da História da Educação
“Investigar o processo escolar enquanto totalidade, enquanto ramo de produção de não-materiais, totalidade que se encontra determinada pelo universal modo de produção capitalista.” 7.1. Objetivo da História da educação “Desvendar o movimento real da escolarização – investigação do movimento mesmo de constituição e existência da escola, o modo de ser da escola moderna.”

14 8. Conclusão É uma ciência fundamental para compreensão do processo escolar como um todo, não para a constituição de uma maneira de ensinar. A História da Educação contribui para a compreensão do fenômeno educativo na sociedade de classes, mas não define os modos e as maneiras de se fazer a educação escolar. Como sua compreensão requer o domínio da universalidade de modo de produção capitalista, a história da educação inscreve-se no âmbito da História.

15 1. O conhecimento como problema
Escola local onde circula o conhecimento Professor deve levantar perguntas como: o que é conhecimento? Como conhecemos? Qual é a origem do conhecimento? Por que essas questões são importantes? Quando o professor seleciona o conteúdo que vai trabalhar durante o ano letivo, quando decide pelo método e pelos procedimentos de ensino, quando enfrenta as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos, esta pressupondo aquelas questões epistemológicas.

16 Há uma necessidade urgente de se superar a posição do senso comum, buscando a consciência crítica do fazer pedagógico, sem o qual é impossível realizar uma verdadeira práxis. Práxis ação intencional, fundada na relação dialética teoria e pratica com o objetivo de transformar o real. Quando o professor não consegue responder às “perguntas filosóficas” de forma consciente, ele age a partir de um certo saber não tematizado, apenas baseado no senso comum.

17 2. Teoria do Conhecimento
Falar em conhecimento é designar o ato de conhecer como uma relação que se estabelece entre a consciência que conhece e o objetivo conhecido. Pode se referir também ao produto, ao resultado desse ato saber adquirido e acumulado pelo homem. Escola enfatiza o produto na medida em que assume a tarefa de transmissão do conhecimento, descuidando muitas vezes das questões relativas às formas pelas quais é construído o saber. Tendência compreensível tendo em vista que a nossa relação com o mundo é pré-reflexiva. Mesmo com o acesso a formas mais elaboradas de conhecimento, como a ciência, a idéia de produto acabado persiste, sem a preocupação com a sua gênese.

18 Todos os filósofos se preocuparam com os problemas co conhecimento, somente na Idade Moderna é que a teoria do conhecimento constituiu uma disciplina independente. Para os antigos, não é colocada em questão a realidade do mundo e nem a capacidade do homem em conhecê-la. Para os modernos, a realidade é vista como um problema no sentido em que passa a ser necessário investigar primeiro a respeito da origem do conhecimento (qual é a fonte do conhecimento)? E a respeito do critério de verdade (o que permite reconhecer o verdadeiro)?

19 Das indagações surgiram duas linhas:
O racionalismo e o empirismo, marcam a partir daí a reflexão filosófica. O racionalismo tem como maior representante René Descartes ( ) grande inovador, que iniciou sua filosofia pela teoria do conhecimento, indagando sobre a capacidade humana para conhecer a verdade. O empirismo é representado entre outros por Locke ( ) e Hume ( ).

20 O inatismo (Decartes) não parte da realidade do mundo, que deixa de ser o principio do conhecimento, mas vai buscar no sujeito, na subjetividade, os critérios para estabelecer algo como verdadeiro. A filosofia de Descartes é um idealismo e um subjetivismo no sentido de que “se assume doravante uma nova hierarquia entre os sentidos e o intelecto (...). A realidade está sempre primeiro no espírito, isto é, no sujeito, e se apresenta na forma de idéias (...). Subjetivismo não significa (...) que a mente de cada um detenha os critérios que orientarão o conhecimento. Subjetivismo quer dizer apenas primeiro da subjetividade, precedência do sujeito no processo de conhecimento.”

21 As idéias claras e distintas
Para Descartes: As idéias claras e distintas são idéias inatas, não estão sujeitas a erro, pois vêm da razão. Subjetivismo, idealismo, racionalismo, inatismo, apriorismo são conceitos que designam essa tendência da teoria do conhecimento que, na relação sujeito-objeto, privilegia o primeiro pólo – o sujeito.

22 O empirismo Locke foi influenciado pelo pensamento cartesiano, mas escolheu outro cominho para resolver o problema do conhecimento. Critica as idéias inatas de Descartes, afirmando que a alma é como uma tabula rosa, uma tábua onde não há inscrições. Dessa forma, o conhecimento só começa após a experiência sensível. Daí a sua teoria ser conhecida como empirismo.

23 Segundo Locke, há duas fontes possíveis para nossas idéias: a sensação e a reflexão. A sensação é o resultado da modificação feita na mente por meio dos sentidos, enquanto a reflexão é a percepção que a alma tem daquilo que nele ocorre. Portanto, a reflexão se reduz apenas à experiência interna do resultado da experiência externa produzida pela sensação. Descartes enfatiza o papel do sujeito, Locke dá destaque ao papel do objetivo.

24 No século XIX, o positivismo de Comte ( ) é herdeiro da tendência empirista. Comte recusa as explicações teológicas e meta - físicas. O ponto mais alto da maturidade do espírito humano corresponde ao estado positivo, que se opõe a tudo o que é quimérico, incerto, vago. Agora, a explicação dos fatos se reduziria aos seus termos reais, acessíveis por meio da observação e da experimentação, que permite a descoberta das relações entre os fenômenos, ou seja, o estabelecimento das leis invariáveis da natureza. Segundo a concepção positivista, o conhecimento cientifico se sobrepõe a outras formas de conhecimento, tais como a religião e a filosofia.

25 O empirismo e o positivismo caracterizam a tendência naturalista que marca fortemente o inicio da constituição do método das ciências humanas, no final do século XIX e no começo do século XX. Trata-se de uma tentativa de emprestar o rigor do método experimental e da matematização, típicos das ciências da natureza, adaptando-os à análise dos fenômenos humanos em ciências como a sociologia, a psicologia e a economia. Conclusão: o primeiro exerceu forte influência na pedagogia contemporânea, explicita por exemplo, na tendência tecnicista.

26 Estas concepções são bastantes diferentes, mas têm em comum o fato de considerar insuficientes as posições unilaterais do empirismo e do inatismo. Por isso o conhecimento é um processo que nunca acaba, é uma exploração exaustiva do mundo. A fenomenologia se contrapõe ao positivismo, na medida em que não se encontra diante de fatos, de coisas, já que não percebemos o mundo como um dado bruto, desprovido de significados. O mundo é sempre um mundo para uma consciência.

27 Essas teorias têm pontos em comuns com as tendências da pedagogia contemporânea, sobretudo as progressistas, que buscam uma fundamentação histórico - critica para a práxis pedagógica, e as construtivistas, preocupadas com uma fundamentação epistemológica baseada em estruturas dinâmicas. As teorias progressistas de influência marxista e o construtivismo soviético se utilizam da dialética, entendida como a lógica da contradição.

28 Além da contraditoriedade, outra característica importante da dialética é a categoria de totalidade, pela qual o todo predomina sobre as partes que o rodeiam. Os fatos não são átomos, mas pertencem a um todo dialético e, como tal, fazem parte de uma estrutura. São essas categorias que nos permitem compreender o homem como ser histórico – social, assim como a dialética entre o social e o pessoal, a teoria e a prática, o sujeito e o objeto, o determinismo e a liberdade.

29 3. Pressupostos Epistemológicos da Práxis Pedagógica
Para o professor Fernando Becker, que se ocupou com um trabalho de pesquisa sobre o assunto, a tendência empirista é a que caracteriza mais amplamente a epistemologia do professor. Talvez isso se deva ao fato de que a tendência empirista é uma das características do ensino tradicional, além de ser a que mais se aproximado senso comum, não exigindo, por isso, questionamentos.

30 As teorias pedagógicas cujos pressupostos epistemológicos pretendem superar as tendências aprioristas e empiristas são as conhecidas como interacionistas e construtivistas. Entre elas podemos citar as inspiradas em Piaget, Paulo Freire, Vygotsky, Gramsci, Wallon e outros, muitos deles de fundamentação ora fenomenológica, ora marxista.

31 Essa aborbagem se diz interacionista porque o conhecimento é concebido como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. O conhecimento resulta da interação entre sujeito e objeto. Os pólos sujeito – objeto, homem – mundo, professor – aluno, que se achava dicotomizados nas perspectivas anteriores, encontram-se aqui integrados, inter-relacionados. Além disso, o ato de conhecer é dinâmico, já que o ser humano passa por estágios progressivos de auto-organização nos quais as estruturas formadas se sucedem, alternando mobilidade e estabilidade.

32 Por isso convém lembrar que não existe, de um lado, um sujeito constituído e, de outro, um objeto dado que se põem a interagir, mas que é pela própria interação que se constitui o sujeito e o objeto. Para a tendência inatista a educação surge como um processo de atualização, no sentido de tornar presente o que cada um tem em potencia. O papel do professor seria: dar condição para o desenvolvimento dos dons inato. Para a tendência empirista (primazia do objeto) o sujeito seria tábua rasa, passivo, receptivo ao conhecimento que viria de fora.