Educação para o campo... Faculdade Regional do Jacuípe – FARJ

Apresentação em tema: "Educação para o campo... Faculdade Regional do Jacuípe – FARJ"— Transcrição da apresentação:

1 Educação para o campo... Faculdade Regional do Jacuípe – FARJ
Rua Maria Eleonora, 101, Bairro Novo Oeste, Capim Grosso – BA CEP: Telefones para contato: Sede: (74) / Núcleo Araripina: (87) Autorizada pelo MEC portaria 563 de 09/05/2008 CNPJ n° / Educação para o campo... Araripina-PE, 2015

2 1. PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO CAMPO
O processo histórico educacional da área rural brasileira até 1980 deve-se considerar o processo histórico da escola rural a partir de 1910/20 momento em que a sociedade brasileira despertou para a educação rural por ocasião do forte movimento migratório interno [...] quando um grande número de rurícolas deixou o campo em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização mais amplo (LEITE, 2002).

3 Segundo Machado (2000), não houve uma efetiva adequação da escola para a realidade rural, pois não se levou em consideração que a "educação é ampla multifacetada, variável de conformidade com o ‘espaço’ humano racional em que é possível aflorar. Por isso existem tipos e formas educacionais diferentes, entre eles, a educação rural". A educação no campo enfrenta diversos problemas dentre os quais pode-se destacar (LEITE, 2002): O elevado índice de analfabetismo, sobretudo nas faixas etárias acima de 25 anos;

4 A baixa remuneração e qualificação dos professores, com predominância de professoras leigas responsáveis por classes, na sua maioria, multisseriadas; O elevado índice de exclusão e repetência; O crescente processo de municipalização da rede de ensino fundamental, que responde pela quase totalidade das matrículas nas séries iniciais das escolas rurais, sem que sejam viabilizadas as condições estruturais e pedagógicas; O Ruralismo Pedagógico permaneceu até 1930 e fracassou em seus objetivos.

5 Este modelo de educação rural esteve ligado aos projetos de modernização do campo brasileiro, levou a escola rural a uma imitação do processo urbano, constituiu um processo de descaracterização da sociedade camponesa que mostra um formato escolar no qual há total desinteresse do Estado em promover uma política educacional adequada ao homem do campo. De acordo com Leite (2002), em sua obra “Escola Rural: urbanização e política educacionais”, o processo de urbanização exige que o processo educativo seja mais abrangente para então tornar-se um suporte para a industrialização.

6 No Estado de São Paulo, o pós II Guerra Mundial despontou em uma crescente industrialização que se alastrou até o campo e acelerou a urbanização do país. Por isso houve uma evasão da população rural para a zona urbana, momento que "coincide" com a chamada transformação da escola pública em "escola de pobres" (MACHADO, 2000).

7 Assim os filhos das famílias mais privilegiadas dentro da sociedade vão para as escolas particulares enquanto a escola rural continuava relegada a um último plano. Assim nota se que a escola rural é firmada por um viés urbanocêntrico (voltado para os conteúdos que informam e são informados no processo de urbanização), sociocêntrico (voltado para os interesses de certas classes sociais) e etnocêntrico (que privilegia a cultura relativa ao mundo ocidental – a chamada racionalidade do capitalismo, fortemente atrelada ao avanço científico e tecnológico) (WHITAKER, 1992, p. 69).

8 Neste mesmo período surge o Programa de Extensão Rural no Brasil, que de forma romântica, acena com a possibilidade de transformar o rurícola brasileiro em um farmer norte americano pós guerra. Baseado em características de um ensino informal, o trabalho extensionista se apresentou como diferenciado e até incompatível face ao molde centralizado curricular do ensino escolar vigente. Sua base de ação era a empresa familiar e o importante era persuadir cada um dos componentes familiares a usarem os recursos técnicos de produção para conseguirem uma maior produtividade e conseqüente bem-estar social.

9 Anos mais tarde... Na década de 1950 são criadas a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e do Serviço Social Rural (SSR). Ambas desenvolvidas para um ensino técnico que se limitava a repetir as fórmulas tradicionais de dominação, uma vez que não usou em seu programa os verdadeiros mecanismos da problemática rural. Apesar de todas as tentativas aplicadas pela CNER para a fixação do homem no campo, o êxodo rural foi provocado por interesses subjacentes ao processo de modernização agrícola.

10 TRABALHO INDIVIDUAL – SALA DE AULA – RESPONDER E ENTREGAR!

11 DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
O que seria possível para mudar a realidade da Educação no Campo? Você é a favor de Melhorias na Educação no Campo? Por quê? Nos Dias atuais essa “Educação” está sendo repassada de maneira adequada? Você é a favor do Multisseriado ou não? Justifique sua resposta! Hoje a realidade da educação no campo mudou ou continua a mesma?

12 O modelo de desenvolvimento implementado no campo brasileiro foi tão excludente que marca até hoje o modelo de educação adotado no Brasil. A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX, serviu e serve para atender as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural. Para as elites do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros(as) e trabalhadores(as) rurais não precisavam aprender a ler e escrever, pois, para desenvolver o trabalho agrícola o letramento era desnecessário

13 Um importante aceno já dado pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394\96 e fortalecida com uma outra importante conquista recente para o conjunto das organizações de trabalhadores e trabalhadoras do campo, no âmbito da luta por políticas públicas, que foi a aprovação das“Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo” (Parecer no 36/2001 irresolução 1/2002 do Conselho Nacional de Educação). Esse instrumento de luta, junto às ações de diversos movimentos sociais e sindicais do campo vem pressionando sua inclusão na agenda de alguns governos municipais, estaduais e também na esfera do governo federal. Após a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas escolas do campo, vem se desencadeando um processo de mobilização e envolvimento social, na busca de fortalecer a construção de políticas públicas que garantam o acesso e permanência a Educação de qualidade para os povos do campo. (CUNHA, 1991)

14 Conceitos e Fundamentos
O conceito de campo pode ser melhor compreendido a partir do conceito de território como lugar marcado pelo humano. São lugares simbólicos permeados pela diversidade cultural, étnico racial, pela multiplicidade de geração e recriação de saberes, de conhecimentos que são organizados com lógicas diferentes, de lutas, de mobilização social, de estratégias de sustentabilidade. Assim, o desenvolvimento humano e o fortalecimento do capital social, por meio de vínculos sociais, culturais e de relações de pertencimento a um determinado lugar, a um espaço vivido são imprescindíveis para o desenvolvimento territorial sustentável. (FORQUIN, 1993)

15 O termo “educação do campo” que estamos fortalecendo tem um sentido amplo e complexo,portanto, não deve ser entendido apenas como sinônimo de ensino. Este conceito fundamenta- se na prática educativa que se tem desenvolvido nos movimentos sociais, nas diferentes organizações que atuam com educação, e na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96, que determina em seu art. 1º: “A educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

16 Por educação do campo concebe-se toda ação educativa que incorpora espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher a si os espaços pesqueiros, caiçaras,ribeirinhos, pantaneiros e extrativistas e fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas dessas populações e seus conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de ser e produzir, de se relacionar com a terra e formas de compartilhar a vida. A LDB afirma que os indivíduos podem ser educados e se tornar cidadãos e cidadãs na vida em família, no trabalho, na escola, nas organizações sociais, por meio de sua cultura, etc. Reconhece, assim,que a escola e os espaços extra escolares são um chão de aprendizagem para o exercício da cidadania.Assim, entende-se que a educação esta presente em todos os processos formativos ocorridos ao longo da vida de cada um dentro e fora da escola. (FREIRE, 1987)

17 Art. 28 – Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias a sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; III – adequação a natureza do trabalho na zona rural. (PAIVA, 1987)

18 Educação do Campo: Conceitos e Princípios Envolvidos
Para se conceber uma educação a partir do campo e para o campo, é necessário mobilizar e colocar em cheque idéias e conceitos há muito estabelecidos pelo senso comum. Mais do que isso, é preciso desconstruir paradigmas, preconceitos e injustiças, a fim de reverter às desigualdades educacionais, historicamente construídas, entre campo e cidade. A visão urbanocêntrica5, na qual o campo é encarado como lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando as políticas públicas de educação do Estado brasileiro. Pensadas para suprir as demandas das cidades e das classes dominantes, geralmente instaladas nas áreas urbanas, essas políticas têm se baseado em conceitos pedagógicos que colocam a educação do campo prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial. (PEDRA, 1997)

19 A Educação do Campo: A Constituição de um Campo de Discussão
A educação do campo: a constituição de um campo de discussão constituição histórica das práticas educativas emerge das necessidades de diferentes grupos sociais em acessar a educação. A perpetuação de traços coloniais na estrutura social brasileira, na composição dos governos e na administração do público tem fortes raízes rurais e patriarcais. A sobrevivência de traços coloniais na interpretação da realidade perpassa as relações históricas que conformam a estrutura fundiária brasileira. Atrelada a esta estrutura, a educação rural não é exceção nas determinações que, antes de representarem um instrumento de ruptura com a ordem estabelecida, sofrem processos de conformação em relação à estrutura social, cultural e econômica gestada no e para o país.

20 1.5 Princípios e Fundamentos da Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável PEADS
1.5.1 O que é a Peads ????????

21 PEAD’S Peads é a Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentável, criada pelo Serviço de Tecnologia Alternativa – Serta, ONG fundada em agosto de 1989, em seis municípios do Agreste de Pernambuco (gravatá, Chã Grande, Orobó, Bom Jardim, Surubim e João Alfredo), por um grupo de técnicos e produtores rurais. Atualmente é uma Organização da Sociedade Civil de interesse Público – Oscip. No período de muita insegurança para a agricultura familiar no Brasil, devido à abertura de mercado pelo então presidente Fernando Collor e às mudanças nos países socialistas europeus, jovens técnicos em agropecuária, educadores e camponeses organizaram-se a fim de responder alguns desafios para a sobrevivência e o desenvolvimento das propriedades rurais. (ARROYO, 2000)

22 Os técnicos conviviam com os agricultores nas propriedades para fazer capacitação em técnicas apropriadas à pequena produção familiar, que levassem em conta a recuperação do solo e o equilíbrio do meio ambiente. Diante da resistência às mudanças estimuladas pelas novas tecnologias, os técnicos perceberam que, por trás das questões técnicas, existiam questões culturais profundas que teriam de ser levadas em conta. Além da resistência dos adultos, que, aos poucos, ia sendo trabalhada, a ausência e a indiferença dos jovens passaram a preocupar os técnicos e educadores. (BARRETO, 1989)

23 CALDART (2000) fala que os técnicos começaram a preocupar-se com o que se ensinava nas escolas aos jovens, que os deixavam tão indiferentes às realidades e aos desafios concretos das famílias, do trabalho, da terra, da renda, do meio ambiente. A partir daí, a Entidade foi construindo uma relação com outros sujeitos sociais, com os quais, até então, não tinha convivência: as escolas rurais, as professoras, as diretoras e as gestoras da educação nos municípios.As descobertas desse rico processo estão recuperadas nos textos que se seguem. Criado a partir de desafios, o Serta assumiu mais este, o de construir uma proposta educacional para o meio rural que levasse os alunos e as professoras a uma produção de conhecimento que fosse útil às famílias, que incorporasse outros valores, que se preocupasse com o desenvolvimento.

24 FORQUIN (1993) diz que isso quer dizer que os sistemas públicos de Educação agora vão correr atrás do tempo para incorporar essa nova preocupação. Como as experiências de Educação no campo dos sistemas oficiais são raras, a procura vai ser intensa onde elas existem, onde estão comprovando resultados e validando metodologias. Os próprios técnicos e gestores dos sistemas oficiais de ensino estão surpresos (MEC, secretarias estaduais, secretarias municipais, universidades) com esse percurso do marco legal. Eles foram pegos desprevenidos. Não imaginavam a diversidade e a riqueza de experiências existentes sem o respaldo de marcos legal oficial

25 A Questão Ética – o Papel Exercido pela Escola na Educação Rural
Como já foi descrito anteriormente, pensávamos que o problema da distância entre a Escola e o desenvolvimento estava na questão didática ou nas disciplinas. Se houvesse disciplinas como Educação Ambiental ou Práticas Agrícolas, poderíamos ter uma escola integrando conhecimentos úteis ao desenvolvimento das propriedades e uma proposta adequada de Educação Rural. Tal crença levou-nos a procurar produções que já existissem com esse esforço e nos deparamos com livros publicados para a Educação Rural, já em desuso no Estado de Pernambuco. Era uma coletânea intitulada Gente da Gente, produzida com o apoio da Secretaria Estadual de Educação, do MEC e da Universidade Federal de Pernambuco. Servia como livro didático para as escolas do Sistema Integrado de Educação Rural – Sier. (LEITE, 1999)

26 A Educação para os valores e o seu papel na Escola Formal
Há uma ingenuidade coletiva em pensar que a Escola só transmite conhecimentos e que esse é seu papel. Os professores, alunos e familiares comportam-se como se esse fosse o papel da Escola. Muita gente cobra este papel na Educação Rural: que a Escola transmita conhecimentos. Quando as pessoas pensam assim, estão esquecendo que, além de conhecimentos, a Escola ensina valores. E os valores costumam incorporar-se no nível do inconsciente, do subconsciente das pessoas e daí, passam a determinar o comportamento; as maneiras de agir, de pensar, de viver em uma cultura. Em outras palavras, as pessoas esquecem com facilidade os conhecimentos adquiridos nas escolas, mas os valores não. São mais difíceis de serem mudados, porque suas raízes são mais profundas.

27 As perguntas fundamentais que os professores têm a fazer são: em que acreditamos? Quais valores construímos com nossos alunos? Quais crenças difundimos junto à famílias? As pessoas estão acreditando mais em si, em suas forças, em suas potencialidades? A comunidade está instrumentalizando-se mais para identificar sua historia, seu presente e seu projeto de futuro? Estamos construindo identidades de que tipo com os alunos e o seu entorno? (LUCINI, 2005)

28 O Que se Espera da Educação no Campo?

29 Universalização do acesso da população brasileira que trabalha e vive no e do campo à Educação Básica de qualidade social por meio de uma política pública permanente que inclua como ações básicas: - fim do fechamento arbitrário de escolas no campo; - construção de escolas no e do campo; -acesso imediato à educação básica; -construção de alternativas pedagógicas que viabilizem com qualidade a existência de escolas de educação fundamental e de ensino médio no próprio campo; -educação de jovens e adultos (EJA) adequada à realidade do campo; -políticas curriculares e de escolha e distribuição do material didático-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo; - acesso às atividades de esporte, arte e lazer; condição de acesso às pessoas com necessidades especiais. (GOODSON, 1995)

30 Ampliação do acesso e garantia de permanência da população do campo à Educação Superior por meio de uma política pública permanente que inclua como ações básicas: - Interiorização das Instituições de Ensino Superior, públicas, gratuitas e de qualidade; - formas de acesso não excludentes ao ensino superior nas universidades públicas; - cursos e turmas específicas para atendimento das demandas de profissionais do campo; - concessão de bolsas de estudo em cursos superiores que sejam adequados a um projeto de desenvolvimento do campo; - inclusão do campo na agenda de pesquisa e de extensão das universidades públicas; - financiamento pelo CNPq para pesquisas na agricultura familiar/camponesa e outras formas de organização e produção das populações do campo; (GOODSON, 1995)

31 Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por meio de uma política pública permanente que priorize: - a formação profissional e política de educadores e educadoras do próprio campo, gratuitamente;-formação no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto político e pedagógico da Educação do Campo;-incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores que trabalham nas escolas do campo; -Definição do perfil profissional do educador do campo; -Garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de carreira; -Formas de organização do trabalho que qualifiquem a atuação dos profissionais da educação do campo; - Garantia da constituição de redes coletivas: de escolas, educadores e de organizações sociais de trabalhadoras e trabalhadores do campo, para construção – reconstrução permanente do projeto político-pedagógico das escolas do campo, vinculando essas redes a políticas de formação profissional de educadores e educadoras. (ENGUITA, 1989)

32 Formação de profissionais para o trabalho no campo por meio de uma política pública específica e permanente de: -cursos de nível médio e superior que inclua os jovens e adultos trabalhadores do campo e que priorizem a formação apropriada para os diferentes sujeitos do campo; -uso social apropriado das escolas agrotécnicas e técnicas atendendo as necessidades dos trabalhadores e trabalhadoras do campo; -fortalecimento das equipes técnicas; -implementação de novos formatos de cursos integrados de ensino médio e técnico tomando como referência a sócio biodiversidade; - formação e qualificação vinculadas a educação do campo, junto às universidades construídas coletivamente com os sujeitos do campo, às equipes técnicas contratadas e aos órgãos públicos responsáveis pela assistência técnica. - criação de uma sugestão de agenda específica para os institutos de pesquisa sobre agricultura familiar/camponesa e outras formas de organização e produção das populações do campo. (ENGUITA, 1989)

33 Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos. O campo tem sua especificidade. Não somente pela histórica precarização das escolas rurais, mas pelas especificidades de uma realidade social, política, econômica, cultural e organizativa, complexa que incorpora diferentes espaços, formas e sujeitos. Além disso, os povos do campo também são diversos nos pertencimentos étnicos, raciais: povos indígenas, quilombolas. (ENGUITA, 1989) Toda essa diversidade de coletivos humanos apresenta formas específicas de produção de saberes, conhecimentos, ciência, tecnologias, valores, culturas. A educação desses diferentes grupos tem especificidades que devem ser respeitadas e incorporadas nas políticas públicas e no projeto político-pedagógico da Educação do Campo, como por exemplo, a pedagogia da alternância.

34 O Que Defender? Lutar por um projeto de sociedade que seja justo, democrático e igualitário; que contemple um projeto de desenvolvimento sustentável do campo, que se contraponha ao latifúndio e ao agronegócio e que garanta: • a realização de uma ampla e massiva reforma agrária; • demarcação das terras indígenas; • o fortalecimento e expansão da agricultura familiar/camponesa; • as relações/condições de trabalho, que respeitem os direitos trabalhistas e previdenciários x dos trabalhadoras e trabalhadores rurais; • a erradicação do trabalho escravo e da exploração do trabalho infantil; • o estímulo à construção de novas relações sociais e humanas, e combata todas as formas de discriminação e desigualdade fundadas no gênero, geração, raça e etnia; • a articulação campo – cidade, o local - global. Lutamos por um projeto de desenvolvimento do campo onde a educação desempenhe um papel estratégico no processo de sua construção e implementação. (FREIRE, 1991)

35 CONSIDERAÇÕES FINAIS A associação entre as concepções tradicionais de organizar e classificar os conhecimentos escolares, ambiguamente presentes, com uma educação popular revela algumas problemáticas vivenciadas em sua aplicabilidade. Indicamos algumas questões que observamos no campo das práticas educativas com Temas Geradores, para nossa reflexão e, talvez, como viabilidade de reatualizar nossas ações no âmbito da educação do campo, revendo quais os laços que ainda não chegamos a romper com uma tradição escolar que se impõe por sua força histórica constituinte.

36 Processos de conhecimento que sempre estão historicamente situados, que são engendrados em movimentos que podem propor rupturas ou não com as formas de educar. Adentrando o campo do currículo e, nele, o das práticas pedagógicas, a íntima relação entre a sociedade que temos e a que queremos pode ser potencializada a realizar as transformações pelas mãos dos trabalhadores ou, então, permitir que elas continuem sendo determinadas por agentes externos, desvinculados das problemáticas vividas pelos povos do campo.

37 A história da educação popular, uma das geradoras dos fundamentos da educação do campo, como vem anteriormente, possibilita-nos compreender que os anseios populares de transformar a sociedade em que vivemos encontraram nos Temas Geradores uma das formas de problematizar essa realidade, mas também nos mostra que os processos históricos estão sempre se fazendo, e, como agentes deste processo histórico necessitaram nos situar em constante refazer-se. Essa dinamicidade processual constitui-se em matéria de reflexão, que nos permite sempre reelaborar nossas práticas pedagógicas no sentido de uma educação necessária à libertação e nos remete ao desafio constante de reiventar as formas como as produzimos, o que significa refletirmos sobre a complexidade em que nossas práticas educativas estão imersas.

38 TRABALHO EM GRUPO PARA O PRÓXIMO MÓDULO:
EQUIPE 01: =>A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CENÁRIO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA SOCIEDADE BRASILEIRA; EQUIPE 02: =>ANTECEDENTES HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA SOCIEDADE BRASILEIRA; EQUIPE 03: =>POLÍTICA DE EDUCAÇAO: RURAL VERSUS CAMPO.

39 EQUIPE 04: =>O MST E A ESCOLA EQUIPE 05: =>MANIFESTO DAS EDUCADORAS E DOS EDUCADORES DA REFORMA AGRÁRIA AO POVO BRASILEIRO

40 CADA GRUPO DEVE PESQUISAR O TEMA SORTEADO E REALIZAR APRESENTAÇÃO.
OBSERVAÇÃO: O TRABALHO DEVE SER DINÂMICO E INTERATIVO! SUGESTÕES: =>TEATRO; =>MÚSICAS; =>VIDEOS; CADA GRUPO DEVE PESQUISAR O TEMA SORTEADO E REALIZAR APRESENTAÇÃO.

41 Obrigado!