Intensivo para Mangaratiba Apostila 3 - Conhecimentos Pedagógicos CMA Concursos Professor Marcelo.

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1 Intensivo para Mangaratiba Apostila 3 - Conhecimentos Pedagógicos CMA Concursos
Professor Marcelo

2 A organização da escola em ciclos: razões políticas e pedagógicas
Art 32 - LDBEN Parágrafo 1º. É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos. Parágrafo 2º. Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

3 A organização da escola em ciclos: razões políticas e pedagógicas
A iniciativa de flexibilizar o tempo escolar considerando o necessário tempo de aprendizagem de alunos com diferentes níveis de conhecimento poderia garantir, no início da escolaridade, que a escola funcionasse como um ambiente alfabetizador de fato, permitindo o contato frequente e significativo com situações de leitura e escrita destinadas tanto à aprendizagem do código alfabético como dos usos da língua portuguesa. Nesse contexto, os alunos teriam a chance de um percurso de aprendizagem contínuo ao longo de um ciclo básico (geralmente com duração de dois anos), sem o prejuízo de uma eventual retenção ao final da 1ª série sempre que ainda não estivessem completamente alfabetizados – o que até então obrigava os retidos a recomeçarem tudo de novo no ano seguinte, como se o fato de terem sido retidos significasse que nada de importante haviam aprendido.

4 A organização da escola em ciclos: razões políticas e pedagógicas
A proposta de ciclo representava (e continua representando) uma possibilidade concreta de superar a injustiça do "tudo ou nada" encarnada no sistema seriado em que o que conta no final do ano letivo, no momento da promoção/retenção, não é o quanto o aluno aprendeu considerando ao mesmo tempo o que sabia de início e os objetivos de aprendizagem colocados para a série, mas apenas o quanto ele aprendeu, ou não, considerando exclusivamente os objetivos propostos. E, de certa forma, a organização da escolaridade em ciclos é também uma forma indireta de combater a evasão: como sabemos, a retenção é a grande vilã da evasão escolar, porque atesta institucionalmente um fracasso que seria do aluno.

5 Educação: Legislação e financiamento da educação brasileira
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb foi criado pela EC 53/2006 e regulamentado pela Lei nr /2007 e pelo Decreto nr 6253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef, que vigorou de 1998 a 2006. É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição. Além desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de complementação, uma parcela de recursos federais, sempre que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente.

6 Educação: Legislação e financiamento da educação brasileira
Com vigência estabelecida para o período , sua implantação teve início em 1º de janeiro de 2007, devendo ser plenamente concluída no terceiro ano de sua vigência. A essa altura, o total de alunos matriculados na rede pública será considerado na distribuição dos recursos e o percentual de contribuição dos Estados, Distrito Federal e Municípios para a formação do Fundo terá atingido o patamar de 20%.

7 Educação: Legislação e financiamento da educação brasileira
Os recursos do Fundeb devem ser empregados exclusivamente em ações de manutenção e de desenvolvimento da educação básica pública, particularmente na valorização do magistério, devendo ser subdivididos para aplicação, da seguinte forma: Parcela mínima de 60% do Fundeb destinada à remuneração dos profissionais do magistério em efetivo exercício na educação básica pública. Parcela de até 40% do Fundo, cumprida a exigência mínima relacionada à garantia de 60% para remuneração do magistério, devem ser direcionados para despesas diversas consideradas como de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), realizadas na educação básica, na forma prevista no artigo 70 da Lei nº 9.394/96 (LDB).

8 EJA: Aspectos, conceitos e metodologias
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. § 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento

9 EJA: Aspectos, conceitos e metodologias
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

10 EJA: Parâmetros curriculares
As diretrizes destacam que a EJA, como modalidade da educação básica, deve considerar o perfil dos alunos e sua faixa etária ao propor um modelo pedagógico, de modo a assegurar: equidade: distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito à educação; diferença: identificação e reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.

11 EJA: Parâmetros curriculares
Funções da EJA: Função reparadora: não se refere apenas à entrada dos jovens e adultos no âmbito dos direitos civis, pela restauração de um direito a eles negado – o direito a uma escola de qualidade –, mas também ao reconhecimento da igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Função equalizadora: relaciona-se à igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação. Função qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não-escolares.

12 EJA O diálogo é, segundo Freire o meio que transporta as relações e subsidia a transmissão do conhecimento para que se possa construi-lo. Ao analisar as considerações de adquirir uma consciência crítica, problematizada de sua atuação, o professor terá no diálogo, o aporte necessário para uma prática libertadora. No processo de educação não há uma desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente". Nesse contexto, vemos que a relação dialógica possibilita, ainda, estabelecer nova relação de informações capazes de incluir o jovem e o adulto trabalhador para um "saber/cultural sistematizado e torná-lo vivência de consciência crítica”.

13 Educação Inclusiva Declaração de Salamanca cujas linhas de ação visam ao seguinte universo conceitual: “O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves.”

14 Educação Inclusiva O movimento da inclusão considera necessária uma política pública que tenha como objetivo a modificação do sistema, a organização e estrutura do funcionamento educativo, e a diversidade como eixo central do processo de aprendizagem na classe comum. As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica determinam que os sistemas escolares se organizem para o atendimento na classe comum, mediante a elaboração de projetos pedagógicos orientados pela política da inclusão. No projeto político pedagógico deve estar claro o compromisso da escola com o êxito no processo de ensino e aprendizagem, com o provimento de recursos pedagógicos especiais necessários, apoio aos programas educativos e capacitação de recursos humanos para atender às demandas desses alunos (BRASIL, 2001a)

15 Educação Inclusiva Dimensões do conceito de integração.
Integração Física: envolve o espaço e o tempo de convivência no mesmo ambiente. Assim, quanto maior fosse a oportunidade de convivência, melhor seriam os resultados, desde que a escola e o ambiente fossem preparados adequadamente e a integração ocorresse de forma “gradativa”. Integração Funcional: supõe a utilização dos mesmos recursos educacionais disponíveis no ensino comum. Integração Social: diz respeito ao processo de interação com o meio, à comunicação e à inter-relação por meio da participação ativa nos grupos, na escola e na comunidade.

16 Escola de educação integral: possibilidades e limites;
Falar sobre Educação Integral implica, então, considerar a questão das variáveis tempo, com referência à ampliação da jornada escolar, e espaço, com referência aos territórios em que cada escola está situada. Tratam-se de tempos e espaços escolares reconhecidos, graças à vivência de novas oportunidades de aprendizagem, para a reapropriação pedagógica de espaços de sociabilidade e de diálogo com a comunidade local, regional e global. Alguns estudos que consideram a qualidade do ensino estão alicerçados nessa relação de tempos e espaços educativos. Para alguns, a ampliação da jornada escolar pode alavancar essa qualidade; para outros, a extensão do horário escolar, por si só, não garante o incremento qualitativo do ensino.

17 Escola de educação integral: possibilidades e limites;
A construção da proposta de Educação Integral, que ora se apresenta, carrega, em sua dinâmica, as tensões candentes vividas para reorganizar espaços, tempos e saberes. Por isso, é preciso convergir, para o seio dessa proposta, o diálogo numa rede de coletivos de ação para reeducar a gestão política dos sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um sistema de comunicação com estudantes, profissionais da área de educação, professores, gestores de áreas afins e outros parceiros, para troca de informações, acompanhamento, dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma disposição para o diálogo e para a construção de um projeto político e pedagógico que contemple princípios, ações compartilhadas e intersetoriais na direção de uma Educação Integral.

18 Parâmetros Curriculares Nacionais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.

19 Parâmetros Curriculares Nacionais
Competências seriam então um conjunto destes três elementos: Conhecimento = Saber. O conhecer não definitivo, ou seja, é uma busca constante em aprender, reaprender e sempre buscar aumentar o conhecimento. Habilidade = Saber fazer. Usar o conhecimento para resolver problemas e ter criatividade para resolver não só problemas, mas para criar novas ideias. Atitude = Competência = Saber fazer acontecer. É obter bons ou excelentes resultados do que foi feito com conhecimento e habilidade. O conjunto: conhecimentos, habilidades e atitudes formam as competências, ou seja, as características, o que a pessoa aprendeu e ainda irá aprender, a busca dos resultados pessoais e da organização unificados e tudo aquilo que se tem como postura para realização de todas as tarefas.

20 Fracasso Escolar O fracasso escolar dos alunos pertencentes às camadas populares, comprovado pelos altos índices de repetência e evasão, mostra que, se vem ocorrendo uma progressiva democratização do acesso à escola, não tem igualmente ocorrido a democratização da escola. Nossa escola tem-se mostrado incompetente para a educação das camadas populares, e essa incompetência, gerando o fracasso escolar, tem tido o grave efeito não só de acentuar as desigualdades sociais, mas sobretudo, de legitimá-las.

21 Fracasso Escolar Dentre os inúmeros fatores correlacionados com o fracasso escolar, aparecem tanto os extraescolares, como os intraescolares. Os primeiros dizem respeito às más condições de vida e de subsistência de grande parte da população brasileira no que tange à escolaridade, tais como as péssimas condições econômicas, responsáveis, dentre outros fatores pela fome e desnutrição, a falta de moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de privações com o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas. Já os fatores intraescolares se relacionam ao currículo, aos programas, o trabalho desenvolvido pelo professor e pelos especialistas, as avaliações de desempenho dos alunos, e outros.

22 Fracasso Escolar A repetência e a evasão vão construindo o afunilamento da pirâmide educacional brasileira. Nesse sentido, essas condições escolares contribuem para reproduzir a desigualdade social, por meio de um duplo mecanismo. “o primeiro é a exclusão dos mais pobres e o segundo a legitimação dessa exclusão na medida em que o aparecer apenas técnico do modo de operar da escola dissimula seu sentido político”.

23 Fracasso Escolar A análise do fracasso escolar deve levar em conta três importantes dimensões que se inter-relacionam: a primeira diz respeito ao clima institucional, que media a práxis escolar e a práxis social; a segunda tem a ver com o processo de interação de sala de aula, envolvendo aí a relação professor aluno; e a terceira tem relação com a história de cada sujeito, que se manifesta neste cotidiano através de suas representações.