Do professor técnico ao professor crítico-reflexivo: um processo conceitual em busca da autonomia e emancipação. Jesiel Soares Silva (2012) Aluna: Valéria Netto Valente Profa. Dra. Maria Raquel A. Bambirra

Sobre o autor: Doutorando em Linguística Teórica e Descritiva no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais. Realiza pesquisas na área de Psicolinguística Experimental, com o foco na instrumentação de medidas de proficiência linguística de bilíngues (português/inglês). Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Goiás, lidando com a formação continuada de professores de línguas mediante as novas tecnologias.

Dissertação de mestrado defendida em 2012 intitulada: Os desafios de navegar: a colaboração como bússola da formação contínua de professores de língua inglesa mediante as novas TIC.

No fazer docente, a prática é fundamental, uma vez que é na prática que os professores podem se deparar com problemas, formulá-los, (re)defini-los e pensar como minimizá-los reflexão que o professor faz sobre sua atuação. A complexidade da prática do professor envolve diversos fatores de ordem social, educacional, tecnológica, afetiva, profissional, dentre outras.

Modelos de professor propostos por Shön (1983) O professor técnico aplica as atividades baseadas em procedimentos pré-estabelecidos e busca soluções para os problemas através de princípios gerais advindos de pesquisas anteriores. Este professor busca “a solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico prático” (CONTRERAS, 2002, p.90).

O modelo de professor técnico tende a estabelecer uma hierarquia entre o conhecimento teórico e prático priorizando o primeiro. Segundo Pérez Gomes (1982), até os primeiros anos da década de 90, um número significativo de pesquisas entendia a prática do professor como a solução de problemas através de procedimentos instrumentais.

O professor reflexivo pensa sobre as questões da prática educacional de maneira mais qualitativa, e acredita que essas questões, por tratarem da complexidade do indivíduo, não podem ser discutidas predominantemente de maneira técnica.

Classificação da reflexão segundo Shön (1983): A reflexão-na-ação consiste nas tomadas de decisão no momento da atuação docente. Refletir na ação significa adquirir a capacidade de perceber e pensar sobre a prática simultaneamente ao seu acontecimento.

Day (1999) critica a proposta de Shön por ela relacionar apenas o fato acontecido com a atitude que se deve tomar; não há conexão com o contexto macro da situação reflexão é limitada e localizada, uma vez que não considera fatores como o diálogo com outros professores e a voz dos aprendizes. Professores não questionam sobre os problemas nem tampouco procuram entender como foram formulados, apenas agem para resolvê-los proximidade com a racionalidade técnica.

A reflexão sobre a ação o professor reflete sobre sua prática após o momento de atuação. Essas reflexões a posteriori podem ser feitas por meio de anotações escritas durante a aula, de gravações em áudio e/ ou vídeo, do resultado das avaliações e até mesmo de lembranças por parte do professor dos momentos da aula. Segundo Day (1999), essa reflexão é mais interessante, pois se pode falar com outras pessoas sobre o que se fez e ouvir outras vozes, inclusive e principalmente os alunos.

Reflexão sobre a reflexão-na-ação o professor analisa os vários momentos de sala, suas tomadas de decisão, suas escolhas, suas interferências e pensa nelas como um todo no intuito de entender como se deram essas ações e o que elas significaram para o aprendizado dos alunos (meta-reflexão). Essa é uma reflexão mais criteriosa, pois leva em conta um corpus de informações coletado durante os períodos de reflexão e atuação nas aulas.

Críticas de Liston e Zeichner (1991); Zeichner (2003) aos processos de reflexão apresentados por Shön (1983): Individuais e isolados, pois não consideram os fatores institucionais e políticos, mas apenas a sala de aula. Fatores como coletividade, colaboração ou o trabalho em conjunto dos professores não são contemplados.

Não basta apenas a reflexão, mas a reflexão crítica e a interferência nos modelos e nas bases que sustentam as instituições. A reflexão crítica agrega os critérios morais, éticos e políticos nas práticas educacionais ações escolares (instituições / professor / alunos) buscam os objetivos por meio de experiências, aplicações práticas e atitudes que proponham formas de viver mais igualitárias e justas, reconhecendo as diferenças.

Programas de formação docente necessidade de desenvolver o conceito de professor como intelectual que reflete criticamente sobre sua prática e que leva em consideração as questões sócio-históricas e políticas presentes na sala de aula. Giroux (1997) desenvolve o conceito de professor como intelectual crítico atua na construção coletiva e colaborativa do conhecimento.

Tarefas do professor crítico : a) Trabalhar as questões importantes referentes à organização das estruturas sociais e reconhecer seu papel na conjuntura social como formador de opinião; b) Reconhecer as diferenças, entender as identidades como múltiplas e fragmentadas, estar ciente das relações de poder vivenciadas nas relações sociais de toda ordem, reconhecer a pressão sofrida pelos grupos sociais minoritários;

c) Atuar de forma a transformar essa realidade, a minimizar essas relações de poder começando pelo contexto de sala de aula, trazendo para sua prática questões que afligem diretamente seus alunos no contexto específico de sua atuação, propor formas de representação das diversidades culturais existentes na instituição em que atua, proporcionar ambientes para um ensino mais coletivo e menos hierárquico contribuindo para que as vozes sejam ouvidas, planejar e realizar ações significativas de transformação social da escola através de projetos engajados com a conscientização política e social de seus alunos.

Entraves na formação do docente de línguas, segundo Eres Fernandes (2008, p. 278): a) Carga horária da língua estrangeira reduzida; b) Turmas numerosas (o que invibializa ou dificulta as atividades de prática oral da língua estrangeira); c) Pouca articulação entre as disciplinas de “conteúdo” específico e as pedagógicas; d) A disciplina Metodologia Prática de Ensino reduzida, muitas vezes, à simples realização de estágios; e) Dificuldades de realização de estágios de observação; f) Inexistência , em muitos cursos, da obrigatoriedade de realização de estágio de regência.

A formação contínua permite que, ao enfrentar as situações de prática, o professor possa repensar suas ações, melhorar suas decisões, construir novas maneiras de atuação. Durante a atividade profissional, o trabalho colaborativo e coletivo passa a ser fundamental nas tomadas de decisões futuras, na formulação de novos saberes, uma vez que o ambiente de atuação docente é formado por vários atores do processo: alunos, outros professores, a comunidade escolar, o próprio professor.

O professor que reflete colaborativamente e interage tanto com outros professores, quanto com os alunos tem a possibilidade de desenvolver uma prática pedagógica mais democrática e menos centrada em sua atitude individual. Programas de formação de professores na era digital foco na reflexão e na colaboração docente como uma alternativa para inserção do professor nessa nova era.  

Para Prensky (2001), os professores são como imigrantes digitais em um sistema escolar composto de alunos nativos digitais e, nesse novo cenário, várias mudanças, tanto no papel do professor quanto no do aluno, se tornam necessárias, uma vez que as novas tecnologias já estão, em certa medida, inseridas na educação.

Referências: SILVA, J. S. Os desafios de navegar: a pesquisa-ação colaborativa como leme da formação de professores mediante as novas TIC. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da Universidade Federal de Goiás, 2011. 166 p. Plataforma Lattes.