Planejamento e redação de objetivos /resultados

Apresentação em tema: "Planejamento e redação de objetivos /resultados"— Transcrição da apresentação:

1 Planejamento e redação de objetivos /resultados
Dorothy Kelly 2005

2 KELLY, Dorothy (2005) “Planning and writing objectives/outcomes”
KELLY, Dorothy (2005) “Planning and writing objectives/outcomes”. In: A Handbook for Translator Trainers. Manchester: St. Jerome. Desenho e planejamento curricular Ensino de objetivos ou resultados de aprendizagem Elementos para a definição de resultados de aprendizagem pretendidos Considerações profissionais Considerações disciplinares O conceito de competências na educação e ensino superior Metas gerais Resultados de aprendizagem específicos

3 Sumário Resultados do processo como primeiro passo. Começar pelo final? É essencial começar estabelecendo o que se pretende atingir. O capítulo pretende: (1) familiarizar o leitor com conceitos como: objetivos de ensino / resultados de aprendizagem competências genéricas e específica competência tradutória / do tradutor (2) formular o que os tradutores profissionais de hoje precisam saber e ser capazes de fazer para realizar seu trabalho em seu contexto específico. Observação: pode haver diferenças nacionais, regionais e culturais entre o que se requer de tradutores profissionais. Elas devem ser levadas em conta, por isso o que o capítulo propõe são diretrizes gerais, não os objetivos em si.

4 Desenho e planejamento curricular
Essencial para o planejamento curricular (Cannon e Newble): coerência entre metas planejadas (expressas como OBJETIVOS), CONTEÚDO do curso, MÉTODOS de ensino/aprendizagem e AVALIAÇÃO do aproveitamento do aluno levando em conta as características do aluno. O papel do professor (maior ou menor participação individual): - No desenho curricular em diferentes universidades (estrutura geral do currículo e conteúdo de disciplinas). - No contexto do treinamento em empresas. Na maior parte dos contextos: há uma comissão de planejamento de cursos. Importante para um participante: saber como as decisões são tomadas conhecer seu papel no processo ser capaz de oferecer propostas bem fundamentadas quando necessário Considere seu contexto atual e os cursos pelos quais você é responsável. Como foram desenhados nos diferentes níveis? Por quem? Seu papel individual?

5 Objetivos de ensino / resultados de aprendizagem
Primeiro passo no planejamento de um processo: determinar o que se quer atingir. Muitas instituições não têm definições explícitas do que pretendem atingir, que possam ser consultadas como referência básica, seja pelos estudantes seja pela equipe de professores. Cada vez mais as instituições têm procurado oferecer formulações explícitas e transparentes de objetivos/resultados. Dois pontos de vista possíveis: OBJETIVOS DE ENSINO: o que o professor pretende que os alunos aprendam, da perspectiva do que será oferecido pelo professor. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM: o que os estudantes serão capazes de fazer uma vez terminado o curso.

6 Fatores em jogo na definição de resultado de aprendizagem pretendidos1
Como definir as intenções em termos de: metas globais subdivisões em resultados (objetivos) específicos de aprendizagem Possíveis fontes, dependendo de seu contexto de trabalho: demandas sociais (frequentemente vinculadas à economia local) diretrizes profissionais (claramente formuladas ou não em diferentes casos) necessidades de mercado (empresas, indústria) política institucional (ou corporativa, no setor privado) limitações institucionais (leis nacionais, regulamentos, recursos disponíveis, etc.) parâmetros disciplinares (pesquisa e literatura existentes; práticas comuns em cursos similares no país ou no exterior etc.) perfil dos estudantes Em seu contexto, quais dos fatores acima são pertinentes como fontes para o planejamento de resultados de aprendizagem? Há outros não mencionados que você precisa levar em conta? Quais?

7 O contexto institucional
Grande diferença entre um programa completo de Bacharelado ou Pós-Graduação numa universidade pública, com questões educacionais a serem levadas em conta, por um lado, e cursos de aperfeiçoamento profissional oferecidos por uma associação ou um breve treinamento organizado por uma grande agência de serviços linguísticos, em que aquelas questões não estão em jogo. Instituições com longa tradição acadêmica não formularão suas metas gerais da mesma forma que aquelas com vocação mais profissionalizante. Quais você considera serem restrições específicas das metas gerais em seu contexto? Pense em características institucionais (acadêmico vs. profissionalizante, educação superior como um serviço público etc.) ou recursos disponíveis (equipe, recursos técnicos ou outros). Como essas restrições afetam o currículo?

8 Perspectiva do profissional
Meta geral: formar tradutores profissionais. Ponto inicial lógico: descrever o que de fato se espera que um tradutor profissional faça. Principal referência inicial adotada pela Área Européia de Educação Superior no Processo de Bolonha, que tem como objetivo compatibilizar a educação superior ao longo de toda a Comunidade Européia para o desenho curricular de cursos superiores. Com base em sua experiência ou conhecimento pessoal do setor, escreva uma breve descrição do que o você acredita que um tradutor profissional de fato faz em seu trabalho diário.

9 Perspectiva do profissional
Organização Nacional para a Formação em Línguas no Reino Unido: “Os tradutores trabalham com a palavra escrita. Passam documentos na língua fonte para a língua da pessoas que precisam conhecer e ler o conteúdo da tradução (ie. a língua meta) e o documento final traduzido deve poder ser lido tão claramente quanto o original.” Limitações da definição: documentação multilíngue (nem sempre UM texto fonte); novas formas de texto, audiovisuais, multimídia, softwares (nem sempre apenas língua escrita); nem sempre um leitor que precisa da tradução; relação da claridade do texto fonte com o texto meta (situações em que o tradutor melhor um texto fonte de qualidade ruim); facilidade de leitura questionada por alguma teorias contemporâneas contrárias a uma forte domesticação.

10 Perspectiva do mercado
Perfil do profissional a partir da análise de anúncio de emprego (SDL) Ser responsável por tradução de softwares, helps on-line, páginas Web, documentação, jogos, teste de produtos localizados, consultoria linguística para estúdios de gravação. Perfil dos candidatos: Espanhol língua materna Formação de nível superior, preferencialmente diploma em Tradução (inglês) Excelente familiaridade com o uso de computadores Familiaridade com o uso de memórias de tradução como o Trados Alto nível de habilidades interativas e comunicativas Atenção a detalhes e foco em qualidade

11 Traduzir, normalmente para a primeira língua, textos de natureza política ou jurídica, frequentemente complexos e relacionados com todas as áreas de atuação da Comunidade Européia (econômica, financeira, científica, técnica etc.) Perfil básico: graduados de alto nível, com qualificação apropriada em qualquer área de ciências ou humanidades relevante para o trabalho com instituições da Comunidade Européia, bem como capacidade de adaptação e desenvolvimento profissional para fazer frente às demandas essenciais, que são: habilidade para entender questões diversas e frequentemente complexas, para reagir rapidamente um cenário em constante transformação, gerenciar informação e comunicar-se eficientemente; propensão à iniciativa, criatividade e a manter um alto nível de curiosidade intelectual e motivação; capacidade de trabalhar com consistência e sob pressão, tanto individualmente quanto como parte de uma equipe, e de integrar-se a um ambiente de trabalho multicultural; habilidade para operar dentro de regras administrativas características de um grande órgão de serviços públicos.

12 Além do perfil básico, candidatos devem ser graduados que tenham – ou estejam preparados para adquirir – as habilidades específicas listadas abaixo e dispostos a atualizar essas e outras habilidades durante o período de seu contrato: Habilidades linguísticas Comando excelente de todos os aspectos e níveis estilísticos da primeira língua. Conhecimento meticuloso de duas outras línguas ou mais, de preferência inglês, francês ou alemão, ou – se apenas uma destas – outra dentre as línguas oficiais da CE. Habilidades temáticas Familiaridade com economia, finanças, campos jurídicos, técnicos ou científicos. Habilidades tradutórias Capacidade de entender textos na língua fonte e transpô-los corretamente para a língua meta, manejando o registro e convenções linguísticas de acordo com a finalidade. Capacidade para obter rápida e eficientemente, na língua fonte e meta, o conhecimento geral (fatos, terminologia, convenções linguísticas) necessário para produzir uma tradução com qualidade profissional, mesmo em campos menos amplamente difundidos. Isso inclui a habilidade para usar ferramentas de pesquisa e familiarizar-se com estratégias de pesquisa. Proficiência no uso de programas de tradução assistida e gerenciamento de terminologia, bem como de programas office padrão.

13 Perspectiva de profissionais e teóricos
Shreve (2000): tradução como profissão comparada a um ecossistema que se move ao longo do tempo, modificando-se de acordo com o ambiente sócio-cultural. Constante mudança é característica de qualquer atividade profissional em nossa época. Implicação: dificuldade de prever avanços futuros e fortalecimento da ideia de aprendizagem ao longo de toda a vida. Preparar tradutores para serem flexíveis, adaptáveis e aprender novas habilidades continuamente. Shreve (2000): indústria da língua substituiu e incorporou a tradução profissional. Papéis muito variados são frequentemente assumidos por graduados em tradução: editor bilíngue, designer multimídia, pesquisador e especialista em informação, assessor cultural, desenhador de sofwares multiculturais, localizador de softwares, especialista em terminologia, gerenciador de projetos.

14 Perspectiva de profissionais e teóricos
Kingscott (2000): crescente fragmentação do campo Mudanças ocorridas e tendências futuras: globalização da comunicação uso crescente do inglês como língua auxiliar mundial transformações nos padrões de importância de outras línguas tradução com parte da documentação (não mais vistas como atividades separadas) expansão do uso de tecnologias da linguagem natureza multimodal da produção textual Enorme leque de atividades e habilidades requeridas relacionadas ao que se chama amplamente de profissão da tradução. Cursos de formação geral em tradução precisam atender essa enorme diversidade e procurar antecipar futuros desenvolvimentos para os quais os estudantes deverão ser preparados. Desenho de objetivos gerais requer sistematizar um denominador comum para o que os tradutores de fato fazem em seu trabalho cotidiano. A questão tem sido tratada nos Estudos da Tradução a partir do conceito de competência tradutória.

15 Considerações acadêmicas
Sumário do que alguns autores disseram sobre a competência tradutória. Apresentação em ordem cronológica para ilustrar a evolução do conceito no tempo. Wilss (1976): três competências Competência receptiva na língua fonte (decodificar e entender o texto fonte) Competência de produção na língua meta (usar recursos linguísticos e de textualização da língua meta) Uma supercompetência, definida como a habilidade de transferir mensagens entre os sistemas linguísticos e textuais da cultura fonte e da cultura meta. Delisle (1980): quatro competências principais - linguística - enciclopédica - de compreensão - de reformulação

16 Roberts (1984): descrição de cinco competências
linguística > habilidade de entender o texto fonte e qualidade de expressão na língua meta de transferência > capacidade para identificar a articulação do sentido num texto e transferi-la para a língua meta sem deformá-la, evitando interferências metodológica > habilidade para documentar-se sobre um dado assunto e para assimilar a terminologia correspondente de especialidade > habilidade para traduzir textos em certos campos básicos como economia, computação, direito etc. técnica > habilidade para usar diferentes ferramentas de tradução, como processador de texto, bases de dados terminológicos, gravadores etc. Delisle posteriormente adota a versão de Roberts e aponta sua coincidência com a de Nord (1988/1991)

17 Nord (1988/1991): competências essenciais
compreensão e análise de textos pesquisa transferência produção de textos avaliação de qualidade de tradução linguística e cultural, na LF e na LM Pym (1992 e 2003): diferencia entre conhecimentos comuns ao tradutor e a outros profissionais (gramática, retórica, terminologia, conhecimento de mundo, bom senso e estratégias comerciais) e uma parte que seria específica da transferência realizada na tradução, que consiste em duas habilidades: Gerar uma série de termos meta, ou mais de um termo meta, possíveis para um texto fonte Selecionar apenas um termo da série, rapidamente e com confiança fundamentada, e propor esse texto meta como uma substituição do texto fonte para um propósito específico e para um leitor determinado

18 Gile (1995): não usa o termo “competência tradutória”, mas oferece uma descrição do que chama de “componentes da tradução profissional” (expertise) domínio passivo das língua passivas de trabalho domínio ativo das línguas ativas de trabalho conhecimento suficiente do assunto dos textos escritos ou orais dados saber como traduzir Hurtado (1996): cinco subcompetências (1) competência linguística em duas línguas (2) competência extralinguistica (3) análise e síntese (4) competência de transferência (5) competência profissional Hatim and Mason (1997): modelo das “habilidades tradutórias” com base no modelo de competência linguística de Bachman (1990) e na perspectiva discursiva dos autores; três áreas de habilidades (1) habilidades de processamento do texto fonte (2) habilidades de transferência (3) habilidades de processamento do texto meta

19 Campbell (1998): modelo baseado em três competências
Competência textual na língua meta Disposição Competência de monitoramento Quatro princípios básicos relacionados com modelos de competência tradutória: A competência tradutória pode ser separada em componentes relativamente independentes, que podem ser usados como tijolos no desenho curricular A educação em tradução pode ser vista em termos de intervenção no desenvolvimento dos vários componentes da competência tradutória. Os estudantes são capazes de atingir níveis variados para os diversos componentes da CT conforme a variação em sua proficiência bilíngue. A avaliação de qualidade da tradução é vista de maneira mais adequada como um modo de desenhar o perfil da competência dos aprendizes, mais do que como medição de seus resultados.

20 Neubert (2000) propõe a seguinte classificação “aproximada”
Competência linguística Competência textual Competência em área de conhecimento específico Competência cultural Sugere que as competências estão inter-relacionadas e que a competência global se caracteriza por sua “complexidade, heterogeneidade, aproximação, abertura, criatividade, situacionalidade e historicidade”. PACTE (2000): 6 componentes - competência comunicativa nas duas línguas - competência extralingüística - competência instrumental-profissional - competência psico-fisiológica - competência estratégica - competência de transferência As duas últimas são centrais e dirigem as demais > ideia de hierarquia, além da de inter-relação entre as diferentes competências. Qual dessas propostas você considera mais útil para o desenho curricular? Por quê?

21 Controvérsias Em torno do termo: competência tradutória, competência do tradutor, habilidades, componentes do trabalho profissional etc. Críticas (ex. Mayoral: o catálogo de subcompetências não foi empíricamente provado). Usos do conceito nos Estudos da Tradução Campbell (1998) aponta três diferentes usos: Desenvolvimento de modelos psicológicos do processo tradutório Avaliação somativa da qualidade da tradução enquanto produto (o autor é crítico com relação ao que se fez até agora nesta aplicação) Formação de tradutores

22 Kelly (1) Competência comunicativa e textual em pelo menos duas língua e culturas. Habilidades passivas e ativas nas duas línguas envolvidas, conhecimento de dimensões e convenções textuais e discursivas nas duas culturas envolvidas. (2) Competência cultural e intercultural. Cultura não apenas no sentido de conhecimento enciclopédico da história, geografia, instituições etc. das culturas envolvidas, mas também de valores, mitos, percepções, crenças, comportamentos e representações textuais dessas culturas. Consciência da comunicação intercultural e da tradução como formas especiais também se inclui aqui. (3) Competência em áreas temáticas. Conhecimentos básicos em áreas específicas com as quais o futuro tradutor vai ou pode vir a trabalhar, em grau suficiente para permitir entender um texto fonte e acessar documentação especializada para resolver problemas de tradução. (4) Competência profissional e instrumental. Uso de fontes de documentação de todos os tipos, pesquisa terminológica, gerenciamento de informação pra esses proprósitos; uso de ferramentas informáticas para a prática profissional (processador de texto, bases de dados, Internet, etc...) bem como ferramentas mais tradicionais como fax, gravadores. Noções básicas de gerenciamento profissional da atividade: contratos, licitações, notas fiscais, impostos; ética; associações profissionais).

23 Kelly (5) Competência atitudinal ou psico-fisiológica. Auto-estima, autoconfiança, atenção/concentração, memória. Iniciativa. (6) Competência interpessoal. Habilidade para trabalhar com outros profissionais envolvidos no processo da tradução (tradutores, revisores, especialistas em documentação, terminologistas, gerenciadores de projetos, especialistas em layout) e outros atores (clientes, iniciadores, autores, usuários, especialistas em áreas de especialidade). Trabalho em equipe. Habilidade para negociação. Liderança. (7) Competência estratégica. Habilidade de organização e planejamento. Identificação e solução e problemas. Monitoramento, auto-avaliação e revisão. A lista pode requerer complementação com outros elementos em alguns contextos. Cada uma da áreas podem ser subdivididas em diferentes graus, dependendo do nível de detalhamento das metas, objetivos e resultados.

24 O conceito de competências na educação superior e ensino
Justificação do uso do termo “competência tradutória” ao longo do livro. Entre elas: O termo é mais abrangente que o de habilidades ou destrezas (skills). “Competência foi considerada para se referir a uma combinação de destrezas, conhecimentos, aptidões e atitudes, e também para incluir a disposição para aprender, além do saber como (know-how)” A tradução na universidade Novo modelo de educação superior no qual os elementos-chave são a definição clara de metas e resultados pretendidos, e mais centrado no aprendiz. Tentativa de harmonizar os currículos na Europa.

25 Distinção entre: Competências gerais ou transferíveis: meta de todos os cursos de graduação ou pós-graduação, como parte da missão da educação de nível superior, para ajudar os indivíduos a atingir realização pessoal e desenvolvimento, inclusão e emprego Competência específicas: próprias de cada campo de especialidade. Metas gerais Objetivos devem ser formulados para todos os níveis de planejamento: todo um Bacharelado, disciplinas específicas, cada aula ou unidade de material didático. Podem ser formulados com diferentes graus de detalhamento (evitando excessiva generalidade, como a de que o objetivo de um Bacharelado é “formar tradutores profissionais”). Possível formulação para todo um curso de nível superior: Ao terminar o curso, os estudantes terão adquirido o conjunto necessário de competências (conhecimentos, destrezas e atitudes) que lhes permita exercer a profissão de tradutor em qualquer uma de suas áreas de especialidade, neste país ou no exterior, no nível de tradutor júnior.

26 Objetivos: São o primeiro passo para a comunicação entre a instituição e os estudantes Devem poder ser entendidos pelos estudantes Normalmente serão redigidos do ponto de vista do estudante Normalmente serão redigidos usando formas de futuro Devem ser realistas (viáveis para os estudantes) Devem poder ser avaliados Darão uma indicação clara do nível que se pretende atingir em cada caso Palavras sugeridas por Bloom (1956) para verbos apropriados para formular objetivos, de acordo com uma taxonomia cognitiva de resultados/objetivos: Avaliação julgar, estimar, avaliar, comparar Síntese desenhar, organizar, formular, propor Análise distinguir, analisar, calcular, testar, examinar Aplicação aplicar, usar, demonstrar, ilustrar, praticar Compreensão descrever, explicar, discutir, reconhecer Conhecimento definir, listar, nomear, lembrar, registrar

27 Taxonomia mais recente para resultados de aprendizagem (Biggs e Collis 1982), consiste em diferentes níveis de respostas em ordem ascendente de complexidade em termos quantitativos (aprender mais) e qualitativos (aprender melhor): pré-estrutural, uni-estrutural, multi-estrutural, relacional e abstrato amplo Fase Nível Verbos - - - Pré-estrutural Pontos desconhecidos Quantitativa Uni-estrutural Identificar Realizar produções simples Multi-estrutural Enumerar Descrever Listar Combinar Realizar algoritmos Qualitativa Relacional Comparar/contrastar Explicar causas Analisar Relatar Aplicar Abstrato amplo Teorizar Generalizar Formular hipóteses Refletir

28 Ex.: Metas gerais para: Um curso de desenvolvimento profissional sobre memórias de tradução Ao final do curso, os participantes estarão familiarizados com os princípios da tecnologia de memórias de tradução, serão capazes de usar pelo menos um dos programas comerciais mais comuns no mercado e de apreciar sua aplicabilidade a sua prática profissional. Uma disciplina de introdução à tradução jurídica Ao final da disciplina, os estudantes serão capazes de identificar as características principais dos textos jurídicos, situar sua tarefa de tradução específica em seu contexto legal e social, identificar fontes de documentação para sua tradução e produzir traduções de textos jurídicos altamente convencionalizados da(s) língua(s) X para a(s) língua(s) Y. Uma unidade didática no meio de uma disciplina de introdução à tradução: Ao final da unidade, os estudantes serão capazes de identificar fontes de documentação úteis para o tradutor que não apenas dicionários, entender como usá-las eficientemente e avaliar sua acessibilidade e confiabilidade em diferentes situações de tradução.

29 Objetivos específicos
Considerando as principais áreas da competência tradutória, recomenda-se formular em torno de cinco ou seis e não mais que sete ou oito objetivos específicos. Ex. para a competência interpessoal: Ao final do curso: O estudantes serão capazes de identificar, descrever e analisar as diferentes relações interpessoais que intervêm no processo da tradução. O estudantes serão capazes de trabalhar em colaboração com os diferentes profissionais que participam da atividade de tradução (colegas tradutores, revisores, especialistas em documentação, terminologistas, especialistas em layout, editores), identificar as potenciais dificuldades envolvidas em cada situação e planejar estratégias para lidar com elas. O estudantes serão capazes de trabalhar em colaboração e como profissionais com outros atores envolvidos, como clientes, iniciadores, intermediários comerciais (agências etc.), autores, usuários ou especialistas em campos específicos, identificar as potenciais dificuldades envolvidas em cada situação e planejar estratégias para lidar com elas. O estudantes serão capazes de justificar para outros as suas decisões ao longo da tradução, considerar as decisões de outros envolvidos no processo e comunicar suas opiniões de modo a evitar ou resolver potenciais conflitos. Os estudantes considerarão as vantagens e desvantagens potenciais do trabalho colaborativo e estarão preparados para evitar ou resolver conflitos