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FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: Concepções e práticas Ana Paula Martins Gerino Natália Luiza da Silva.

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1 FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: Concepções e práticas Ana Paula Martins Gerino Natália Luiza da Silva

2 OBJETIVOS Apresentar alguns princípios norteadores de práticas avaliativas formativas; Apresentar possibilidades e dificuldades do processo cognitivo na avaliação formativa; Refletir sobre possibilidades para a construção de práticas de avaliação formativa nas diferentes etapas do processo de ensino e aprendizagem.

3 E sonhei. Um sonho muito leve, muito doce e muito bonito. Eu ia andando por um caminho liso quando, de repente, me surgiu uma escola diante dos olhos. Era uma escola diferente da que eu conhecia grande, numa grande casa que parecia um palácio. Para chegar à porta, atravessava-se um largo jardim florido. Tinha-se a impressão de que o jardim continuava lá dentro, tantas flores lá dentro havia nos jarros, nas mesas e nos outros móveis. Pelas janelas abertas, o sol entrava luminosamente. As paredes, cobertas de mapas, quadros e desenhos, davam aos olhos um efeito deslumbrante. Havia um mundo de crianças nas salas. E tudo alegre, risonho, em liberdade. Uns escreviam, outros desenhavam, outros organizavam coleções de insetos, ou liam, ou traçavam figuras no quadro-negro. Estavam sentados apenas os que precisavam estar sentados; moviam-se os que tinham necessidade de se mover. E todos trabalhavam. Sentia-se que aquela gente cuidava gostosamente dos seus deveres, sem receio de castigo, sem medo de ninguém. (Corrêa, 2000, p )

4 Já que a avaliação está tão comprometida com o sistema, no sentido da marginalização e inculcação ideológica, é melhor eliminá-la! A questão básica é ter ou não avaliação ou o tipo de avaliação que estamos fazendo? APONTAMENTOS INICIAIS Essa é a ação desejada?

5 MUDANÇA DA SOCIEDADE, DA EDUCAÇÃO, DA AVALIAÇÃO Dialeticidade entre o geral e o particular Estar a serviço da transformação, Ação política; Não há neutralidade...

6 LIMITES E POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO NA SOCIEDADE CAPITALISTA Postura voluntaristaPostura determinista Muitos querem a mudança desde que não precisem mudar É necessário o compromisso efetivo Postura crítica há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto a força consciente e voluntária da coletividade (Vasconcellos, 1995, p.19).

7 TRÊS RAZÕES SUFICIENTES PARA MUDAR A AVALIAÇÃO 1.Desenvolvimento das teorias de aprendizagem: As aprendizagens significativas são aquelas reflexivas, construídas ativamente pelo aluno e auto-reguladas. Conhecer, segundo essa nova visão, significa interpretar e relacionar.

8 TRÊS RAZÕES SUFICIENTES PARA MUDAR A AVALIAÇÃO 2. Desenvolvimento das teorias de currículo: Novo modelo curricular, cujos princípios são: todos podem aprender; os conteúdos devem ser desafiadores, orientados para a resolução de problemas e para processos complexos do pensamento; deve haver igualdade de oportunidades; criação de hábitos de reflexão e atitudes favoráveis à aprendizagem; socialização dos alunos às disciplinas acadêmicas.

9 TRÊS RAZÕES SUFICIENTES PARA MUDAR A AVALIAÇÃO 3. Democratização dos sistemas educativos: A avaliação poderá ser tanto propulsora da aprendizagem (se praticada segundo uma concepção formativa), quanto elemento desmotivador (se for meramente classificatória). Nesse sentido, as práticas avaliativas tanto podem ser utilizadas a favor da efetiva democratização quanto para uma exclusão mascarada (uma exclusão por dentro do sistema).

10 NÃO DÁ PARA MUDAR APENAS A AVALIAÇÃO Mudança de postura do professor, da escola, dos pais, da sociedade... Não é meramente uma mudança técnica, mas de concepções; Aprendemos na interação; Aluno é um sujeito interativo; Conhecimento nao está pronto e acabado; Conhecimento significativo; Re-significar Educação

11 PROPOSTA: A avaliação formativa alternativa: é um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado ao ensino e à aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo (Fernandes, 2009, p.59).

12 JUSTIFICATIVA A avaliação formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 do século XX (ver, por exemplo, Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus, 1971), pouco tem a ver com a avaliação formativa dos dias de hoje (ver, por exemplo, Earl, 2003; Harlen & James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior, 2001). No primeiro caso, estamos perante uma visão mais restritiva, muito centrada em objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, pouco interactiva e, por isso, normalmente realizada após um dado período de ensino e de aprendizagem.

13 AVALIAÇÃO FORMATIVA Quando se utiliza a designação avaliação formativa pode colocar-se a questão de saber a qual delas nos estaremos a referir já que, para muitos professores, é a que se mencionou em primeiro lugar, que está mais presente nas suas práticas e que, apesar de todos os desenvolvimentos dos últimos anos, continua a manter uma assinalável predominância nos sistemas educativos.

14 AVALIAÇÃO ALTERNATIVA A partir dos anos 90 do século XX, a expressão avaliação alternativa tem sido largamente utilizada na literatura como uma espécie de guarda-chuva sob o qual se abriga todo e qualquer processo de avaliação destinado a regular e a melhorar as aprendizagens, focado nos processos, mas sem ignorar os produtos, participado, transparente, que não seja essencialmente baseado em testes de papel e lápis e integrado nos processos de ensino e de aprendizagem (ver, por exemplo, Archbald & Newmann, 1992; Berlak, 1992a, 1992b; Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003).

15 AVALIAÇÃO ALTERNATIVA Embora a designação avaliação alternativa esteja associada a um conjunto de características e práticas próprias da avaliação formativa de inspiração cognitivista e construtivista, nem sempre é claro do que se está realmente a falar quando é utilizada. De facto, parece ser uma designação demasiado vaga e que não contribui para a clarificação conceptual que se deseja, pois pode significar coisas distintas para diferentes autores.

16 AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA (AFA) Tendo em conta as considerações acima explicitadas, parece que actualmente será mais apropriada a utilização da expressão Avaliação Formativa Alternativa (AFA) em vez de Avaliação Alternativa ou de qualquer uma das outras designações acima referidas, tais como Avaliação Autêntica ou Avaliação Formadora.

17 Ao destacar as designações Formativa e Alternativa, sublinham-se dois factos que parecem ser bastante relevantes: a) o facto de estarmos a lidar com uma avaliação cuja principal função é a de melhorar e regular as aprendizagens e o ensino e que, por isso, é necessária para o desenvolvimento dos sistemas educativos (avaliação formativa) e b) o facto de estarmos perante uma avaliação formativa que é alternativa à avaliação formativa de inspiração behaviourista e a todo o espectro de avaliações mais ou menos indiferenciadas ditas de intenção ou de vontade formativa (avaliação alternativa).

18 AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA Esforço de articulação entre a contribuição da literatura francófona sobre avaliação (que dá maior ênfase à avaliação como fonte regulação dos processos de aprendizagem) e a perspectiva anglo-saxônica, que destaca a relevância do feedback para a melhoria das aprendizagens.

19 PRESSUPOSTOS Todos são capazes de aprender; Partilha de responsabilidades entre alunos e professores; Abrir mão do uso autoritário da avaliação; Avaliação no processo; Paulatina diminuição da ênfase na avaliação; Avaliação está relacionada a uma concepção de homem, de sociedade – Pedagogia da autonomia... libertadora; Projeto político pedagógico... Para onde este ônibus está indo?

20 NOVO SENTIDO PARA A AVALIAÇÃO Superar a lógica do detetive e construir a lógica do professor que acompanha o crescimento do aluno, procurando dar-lhe as melhores condições de desenvolvimento; O erro faz parte do processo de aprendizagem; Construção da autonomia... A avaliação é uma referência para a própria criança; O conhecimento deve ajudar o aluno a entender e intervir no mundo em que vive; Recuperar a dimensão humana, estar junto, acreditar no outro, reconstruir o espaço coletivo.

21 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA Deve proporcionar um feedback aos alunos, visando a melhoria de suas aprendizagens, que será determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos, bem como para aumentar sua motivação e autoestima; A comunicação e a interação entre professor e alunos deve assumir papel central; Deve haver envolvimento dos alunos no processo de ensino e aprendizagem de modo deliberado, ativo e sistemático;

22 Principais características da avaliação formativa Deve haver seleção criteriosa e diversificação das tarefas propostas aos alunos, tanto de avaliação quanto de aprendizagem; As tarefas propostas devem refletir uma relação estreita entre as didáticas específicas das disciplinas e a avaliação; Deve ser construída na sala de aula uma cultura positiva de sucesso com base na premissa de que todos podem aprender.

23 NO BRASIL Villas Boas (2011) sintetiza o entendimento da avaliação formativa como a que promove as aprendizagens dos estudantes e professores e o desenvolvimento da escola. A autora comenta que expressões como avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, fundamentada ou cidadã têm sido utilizadas para se falar de avaliação formativa no Brasil.

24 Formativa Diagnóstica Mediadora Dialética AVALIAÇÃO

25 AVALIAÇÃO MEDIADORA Perspectiva mediadora da avaliação: objetivos para desenvolvimento máximo dos alunos Permanente vir a ser, Objetivos claramente delineados, Desencadeadores da ação educativa Essência: prestar atenção no aluno – autonomia moral e intelectual

26 AVALIAÇÃO MEDIADORA Perspectiva mediadora: resultado da avaliação = momento de reflexão das dificuldades e/ou facilidades Caráter problematizador e dialógico Avaliação exige: observação individual de cada aluno Relação de muitas tarefas: interpretação, reflexão e investigação teórica

27 AVALIAÇÃO MEDIADORA Princípios da avaliação mediadora: Oportunizar momentos de expressão de idéias; Diversificar tarefas: individuais e em grupo; Oportunizar discussão dos alunos a partir de situações problemáticas; Ponto de partida para ação educativa; Registros de avaliação devem ser transformados em anotações significativas sobre acompanhamento do aluno (HOFFMANN, 1998).

28 AVALIAÇÃO DIALÉTICA Processo abrangente da existência humana: Implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. É antes de tudo, uma questão política, está relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo.

29 AVALIAÇÃO DIALÉTICA Numa sociedade de classes não há espaço para neutralidade: posicionar-se como neutro, diante de interesses conflitantes, é estar a favor da classe dominante, que não quer que outros interesses prevaleçam sobre os seus. Afinal de contas, a favor de quem, contra quem se coloca nossa escola, o trabalho de cada educador? Se não sabemos para onde queremos ir, como podemos avaliar se estamos indo bem ou não? (VASCONCELLOS, 2000)

30 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA Também chamada de prognóstica; Identificar características do aprendiz; Fazer verificação de sua situação; Reflexão sobre ação realizada; Identificar os conhecimentos prévios dos alunos; Requer saber observar, analisar e pesquisar com embasamento teórico as dificuldades dos alunos; Realizada no início do processo ou no início de cada situação de aprendizagem;

31 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA Funções: 1) Preventiva: verificar como o aluno está em relação ao proposto; Saber o quê e como trabalhar para alcançar os objetivos; Ajudar a aprender e não dizer o que o aluno não sabe. 2) Determinar as causas das dificuldades persistentes em certos alunos.

32 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA Toda avaliação pode ser diagnóstica, na medida que em que identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes ou fracos ( HADJI, 2001 ). Ao longo do trabalho a função diagnóstica se torna reincidente, a cada momento que iniciamos uma unidade ou um tema novo.

33 FILME: O TRIUNFO Matthew Perry é um jovem professor impaciente, porém talentoso, que deixa sua casa na zona rural da Carolina do Norte para se aventurar a dar aulas nas escolas de Nova York. Enquanto luta para manter seu otimismo ao se defrontar com um obstáculo após o outro, ele desistirá de tudo para retornar à sua casa com os rabos entre as pernas, ou realizará sua ambição e transformará o futuro de alguns dos mais difíceis e vulneráveis garotos da cidade? (Fonte:

34 PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA A)Integração ensino- aprendizagem- avaliação: As tarefas, que simultaneamente são utilizadas para ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliação, permitem regular o ensino e aprendizagem. Trata-se de um uso alternativo da avaliação, como parte integrante do processo de aprendizagem, em que as atividades avaliativas estão estreitamente ligadas às finalidades do ensino;

35 PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA B) Seleção de tarefas: Permitirá o desenvolvimento de uma avaliação melhor elaborada, contextualizada, integrada à aprendizagem e interativa. Não é necessária uma quantidade excessiva de tarefas, mas são necessárias tarefas de melhor qualidade (mais ricas), que envolvam um conjunto mais amplo de aprendizagens.

36 PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA C)Funções: Ganham maior ênfase a motivação, a regulação e a auto-regulação, o apoio à aprendizagem, a orientação e o diagnóstico. D) Triangulação: Triangulação de métodos (procedimentos); Triangulação de atores; Triangulação de espaços e tempos.

37 PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA E)Transparência: Os objetivos do trabalho educativo, bem como os processos de avaliação e seus critérios devem ser claramente expressos e estar disponíveis para acesso de todos que o desejem.

38 PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA F)Papel e natureza do feedback: Deve esclarecer aos alunos seu nível atual perante os objetivos da aprendizagem e dar-lhes informações que os ajudem a melhorar esse nível. Além disso, deve conduzir os alunos à ação. Pode assumir diversas formas, conteúdos e processos.

39 DESAFIOS Rever o papel e o sentido da avaliação; Superar a mentalidade tradicional de avaliação; Compreender os métodos avaliativos como parte do processo. Superar o entendimento restrito: avaliação = instrumento ou mecanismo técnico; Superar a ausência de conhecimento sobre avaliação por parte da comunidade escolar como um todo.

40 DESAFIOS Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula; Redimensionar o uso da avaliação (forma e conteúdo); Alterar a postura diante dos resultados. Mudança de práticas: de mera verificação para avaliação de fato (decisões sobre o que fazer).

41 DIFICULDADES Uso da prática avaliativa restrita à medida; Pobreza de interpretação das informações coletadas; Falta de viabilidade didática: adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem em função da interpretação das informações coletadas; Salas cheias; Planejamentos engessados;...

42 AÇÕES CONCRETAS Diversificar os tipos de questões e contextualizá- las; Elaborar atividades interdisciplinares; Propor que os alunos elaborem questões ou propostas de trabalhos para avaliações; Introduzir novas práticas de reflexão sobre suas experiências de avaliação.

43 REFERÊNCIAS DONATONI, A. R. (org). Avaliação Escolar e formação de professores. Campinas, SP: Editora Alínea, º edição. FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 41, p , set./dez FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Edi-tora UNESP, p. VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 17ª ed./ São Paulo: Libertad, p. VILLAS BOAS, B. M. de F. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. 2. ed. Campinas: Papirus, p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliação formativa: Práticas inovadoras. Campinas: Papirus, p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). HOFFMANN, J. M.L. Avaliação Mediadora: Uma relação Dialógica na Construção do Conhecimento. Site: Centro de referencia do professor


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