Um panorama da formação do professor de línguas

Apresentação em tema: "Um panorama da formação do professor de línguas"— Transcrição da apresentação:

1 Um panorama da formação do professor de línguas
Docente: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Discentes: Elisangela Fernandes Martins Patrícia Dias Reis Frisene

2 Critical Language Teacher Education (Hawkins & Norton, 2009)
As abordagens críticas surgiram com o objetivo de aproximar os sistemas educacionais e os diferentes contextos de ensino-aprendizagem e desafiar as visões tradicionais de linguagem.

3 Escopo e definição - Teoria crítica (Escola de Frankfurt): nossos conhecimentos do mundo são construídos por fatores contextuais que são ideologicamente informados. - Pedagogia crítica (Paulo Freire): relacionada com a ação social e mudança educacional. - Definição de “crítica”: enfoca como as ideologias dominantes na sociedade levam à construção de interpretações e significados de forma a privilegiar certos grupos de pessoas e marginalizar outros.

4 Formação Crítica de Professores de Línguas
Desde que língua, cultura e identidade estão interligados, o professor de línguas está em uma posição privilegiada para lidar com a desigualdade educacional. O professor de línguas crítico torna transparente as complexas relações entre os falantes de grupos sociais menos e mais favorecidos, e tem potencial para romper relações de poder potencialmente opressivas e prejudiciais. Partindo da idéia de que a língua não é neutra, mas carrega uma série de significados, intenções e pressupostos, o professor crítico trabalha com seus alunos para desconstruir línguas, textos e discursos com o objetivo de investigar os interesses que servem e as mensagens que são veiculadas explicitamente ou implicitamente.

5 Auto-reflexão crítica
Ao enfocar as desigualdades, o professor de línguas crítico encoraja alunos/professores a refletir criticamente sobre suas próprias identidades e posicionamentos na sociedade. A auto-reflexão proporciona uma janela para a relação entre o mundo social e individual, enfatizando tanto as coerções quanto as possibilidades de mudança social. O termo praxis implica o reconhecimento por parte dos alunos/professores das diferenças de poder entre grupos sociais, reflexões sobre seus próprios posicionamentos dentro dessas relações de poder e a compreensão das implicações de tais diferenças para o ensino e aprendizagem de línguas. Dependendo do contexto, práxis pode ajudar o aluno/professor a construir uma forma de resistência a práticas sociais opressivas.

6 Relações pedagógicas críticas
Se o objetivo da pedagogia crítica é fortalecer os aprendizes, as relações de poder entre os professores/educadores e os alunos/professores devem ser estruturadas de forma equitativa. Essa estrutura não deve apenas servir de modelo para práticas educacionais críticas, mas também encorajar os alunos/professores a considerar maneiras nas quais suas práticas podem aumentar as oportunidades de aprendizagem na sala de aula. Essa reestruturação pedagógica das relações de poder entre professores/educadores e alunos/professores, ambos podendo contribuir para a construção do conhecimento, fazem da pesquisa colaborativa uma ferramenta poderosa.

7 Pontos para reflexão A natureza situacional dos programas e das práticas. Em cada caso, formadores de professores apoiam-se em seu conhecimento histórico e cultural do contexto e dos alunos para trabalhar de forma inovadora com os alunos/professores. Resposta dos aprendizes: formadores de professores de línguas levam em consideração o conhecimento sobre as línguas, culturas, desejos e histórias de seus alunos/professores e associam a aprendizagem as experiências que os alunos trazem para a sala de aula.

8 Pontos para reflexão Engajamento dialógico: formadores de professores de línguas usam o diálogo colaborativo para construir e mediar significados e visões de mundo. Em cada caso, o diálogo é usado para promover a reflexão entre os participantes, e para associar o desenvolvimento crítico explícito de temas ligados à justiça social e as práticas educacionais. Capacidade de reflexão: formadores de professores revelam profunda capacidade de reflexão sobre suas próprias práticas. Além de discutirem objetivos e pedagogias, fornecem uma análise profunda do que acontece e como podem utilizar o que aprendem dessas experiências para redefinir possibilidades futuras. Praxis: cada situação de ensino/aprendizagem define a noção de práxis pela integração entre teoria e prática nos interesses da mudança social e educacional.

9 Pedagogia crítica Pedagogia das possibilidades: oferece esperança de que, como formadores de professores, possamos promover alguma mudança nas práticas institucionais que contribuem para a participação equitativa dos aprendizes de línguas na sociedade. A teoria e a pedagogia crítica desafiam diretamente as relações de poder na sala de aula e buscam igualar essas relações: “quando o poder é distribuído e compartilhado, eleva-se o seu poder de mudança social”.

10 Críticas Essa reestruturação de poderes na sala de aula pode ser perigosa em alguns contextos? Que tipo de dificuldades os professores engajados em uma prática crítica podem apresentar em determinados contextos?

11 Promessa da abordagem crítica
Considerando que a prática educacional é definida pelo contexto, não há como pensar em um único modelo de formação crítica de professores. Contudo, a ausência de modelos prescritivos encoraja o professor de línguas a refletir sobre as possibilidades e limitações de cada contexto e procurar, de forma criativa, melhores oportunidades para aprendizes de línguas por meio da mudança social e educacional. Essa é a promessa da abordagem crítica: contribuir para a construção de um mundo social no qual todas as pessoas, independente de sua língua, etnia, cor ou classe social, tenham voz, acesso e possibilidades iguais.

12 Social and cultural perspectives (Framson & Holliday, 2009)
A formação de professores deve incluir não apenas os aspectos lingüísticos e pedagógicos do inglês, mas também sua posição social e cultural e seu impacto subsequente na vida dos professores e alunos. Muitas práticas educacionais em segunda língua permanecem dominadas por uma visão de cultura essencialista, na qual os alunos, suas habilidades e atitudes de aprendizagem são caracterizadas por estereótipos problemáticos e imaginários de suas culturas religiosas, regionais, étnicas e nacionais. Para mudar esse contexto, devemos buscar uma abordagem descentralizada ou voltada a contextos específicos na qual alunos e professores reconheçam e explorem a complexidade e a diversidade cultural a partir de suas próprias experiências e de forma a serem expostos a conteúdos que abordem a natureza política do inglês no mundo e suas formas não padrão. Grande parte da literatura em ensino de inglês como segunda língua mostra como diferentes contextos, discursos educacionais e ideologias resultaram em diferentes abordagens de ensino.

13 Alguns representantes da perspectiva social e cultural
Phillipson (1992) afirma que a forma como se ensinava o inglês no mundo era uma parte da agenda ocidental dos países de língua inglesa para continuar a dominação estabelecida pela colonização. Canagarajah (1999) investiga como professores e estudantes do Sri Lanka mantêm suas identidades culturais em face ao imperialismo lingüístico e cultural que sofrem nas salas de aula. Holliday (2005) discute a política cultural chauvinista que marginaliza os chamados não-nativos e explora narrativas e entrevistas para identificar como a práticas de TESOL é permeada pela ideologia do falante nativo.

14 Alguns representantes da perspectiva sociocultural
Rampton, Harris, e Leung (2001) fazem uma crítica relacionada a política e prática educacional. Segundo eles, a promoção das línguas e de suas respectivas heranças culturais na escola torna-se extremamente necessária em contextos que envolvem comunidades multiculturais e étnicas diversas. Gilborn e Mirza (2000) e Harris (2006) examinam a complexa relação de fatores que influenciam progressos educacionais de estudantes de minoria étnica. Street (2003) investiga a relação entre letramento, línguas, ideologias e poder, com debates sobre a globalização do inglês.

15 A prática sociocultural
No contexto da educação multilingual e multicultural para estudantes de minoria étnica, onde o trabalho dos professores de ESL aborda questões de equidade e justiça social, uma ênfase no discurso do racismo e em como ele está imbricado em estruturas sociais constitui o primeiro passo para essa prática desafiadora.

16 Abordagens e práticas contemporâneas
Alunos/professores precisam estar cientes de que os alunos trazem múltiplas identidades para a sala de aula e para a aprendizagem e uso da língua. Por isso, devem considerar como podem usar esse conhecimento para desenvolver uma pedagogia e um currículo coerente. Alunos/professores também precisam compreender questões como o papel do professor, as relações em sala de aula e o poder da língua para regular as relações nesse contexto. Programas de formação de professores devem incluir oportunidades para investigação mais abrangente do conceito de cultura como um construto dinâmico, multifacetado, ideológico e político. Além disso, explicitar como a língua, cultura, identidade, ideologia e poder são relevantes para qualquer situação de ensino de línguas, apesar dos diferentes contextos. Em cada contexto o professor deve enfatizar diferentes fatores.

17 Direcionamentos A introdução de conteúdos sociológicos, políticos e culturais na formação de professores de línguas pode exigir algumas mudanças de orientação educacional. Os responsáveis pelos cursos de formação devem iniciar pela avaliação das disposições culturais e habilidades dos alunos/professores não-nativos da mesma forma que avalia os nativos, considerando que os primeiros, independente de suas origens, são capazes de trabalhar igualmente, embora de maneiras diferentes, em qualquer contexto.

18 Key Themes in TESOL MA Teacher Education (Snow, 2005)
TESOL Master’s of Arts (MA) program at California State University, Los Angeles: prepara professores para serem profissionais informados e pesquisadores eficientes a partir de um conhecimento teórico e prático que encoraja o respeito pelas diferenças entre as línguas, culturas, sistemas de crenças e valores.

19 Temas para formação de professores de línguas
a) Iniciação à comunidade discursiva profissional: Professores têm o papel de agentes de socialização e devem trabalhar convenções estilísticas da comunidade discursiva profissional por meio de atividades como: seminários, materiais colaborativos, projetos de desenvolvimento, apresentação de painéis, dentre outras. O professor também deve dar oportunidades aos alunos de explorarem seus sistemas de crenças e desenvolverem sistemas argumentativos e reflexivos sobre suas práticas (Ex. Estudos de casos). Outras técnicas incluem a explicitação dos critérios de avaliação como o uso de “rubricas”, o fornecimento de modelos que devem ser seguidos pelos alunos, estabelecer atividades escritas divididas em fases de realização, como projetos de pesquisa, etc.

20 Temas para formação de professores de línguas
b) O papel dos falantes nativos e não-nativos na profissão: Devido a grande quantidades de profissionais não-nativos que trabalham com ensino de línguas em todo mundo, é importante refletir sobre o papel dos não-nativos na profissão e as implicações para a formação de professores. Lia Kamhi-Stein (2000a) identifica quatro necessidades básicas de professores não-nativos: a) Insegurança com relação à competência profissional; b) Auto-percepção de necessidade de aprimoramento linguístico; c) Pouca visibilidade em programas TESOL; d) Preconceito com relação à sua etnia e ao fato de ser não-nativo.

21 Sugestões para lidar com essas questões:
a) explorar as crenças sobre ensino e aprendizagem; b) participar de projetos colaborativos; c) escolher professores não-nativos experientes para servirem de mentores e modelos; d) desenvolver redes de apoio informal; e) cursos voltados ao desenvolvimento da proficiência linguística em nível acadêmico como pré-requisito para atuar profissionalmente.

22 Inclusão digital TESOL MA program: inclui a tecnologia no currículo de formação de professores, oferecendo treinamento online e banco de dados eletrônico. Alunos são apresentados ao CALL (Computer assisted language learning): planejam aulas usando a internet e recursos de Power Point, aprendem a construir uma página como projeto de curso, etc. Além de desenvolver a competência informativa, há outros benefícios como: - melhora a participação dos alunos com diferentes estilos de aprendizagem e personalidades; - melhora a participação de alunos não-nativos provenientes de diferentes contextos por reduzir as barreiras linguísticas e culturais.

23 Conhecimento dos padrões e processos de atribuição
Os esforços atuais da reforma educacional apontam a responsabilidade como tema central, exigindo do professor uma prática adequada a padrões específicos ditados pelas associações profissionais e contextos de trabalho. Um desafio é assegurar que os professores conheçam a diversidade de padrões relacionados ao ESL desenvolvidos por diferentes entidades: - ESL Standards for Pre-K-12 Students (TESOL, 1997) Online Edition - Standards for Adult education ESL Programs (TESOL, 2003) - Standards for English as a New Language (for teachers of students ages 3–18+) (2001) – (Financiado pelo U.S. Department of Education e National Science Foundation): - American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) standards

24 Avaliação baseada no desempenho
•Tendências atuais de avaliação: avaliação baseada no desempenho e a aplicação de diferentes mecanismos de avaliação: - take-home comprehensive examinations - grading rubric - portfolios • Outros métodos de avaliação: - self-assessment - dramatic performances - projects - interviews - learning logs - observations - oral debates - tests - role plays

25 Novas parcerias e papéis
Ensino integrando língua e conteúdo: professores especialistas em língua e em conteúdo que devem ajudar alunos de classes menos favorecidas a compreenderem conteúdos considerados difíceis, além de ensinar estratégias de aprendizagem. Alunos utilizam a língua para processar, construir e obter informações relevantes para produção oral e escrita.