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Matemática na Educação Infantil Simetrias Antonio Carlos Brolezzi PUC-SP

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Apresentação em tema: "Matemática na Educação Infantil Simetrias Antonio Carlos Brolezzi PUC-SP"— Transcrição da apresentação:

1 Matemática na Educação Infantil Simetrias Antonio Carlos Brolezzi PUC-SP

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3 A matemática e a cultura escolar Quando o professor domina as concepções da área de matemática, ele pode definir onde quer chegar com a matemática e, portanto, trabalhar com o aluno de forma investigativa, produzindo uma matemática em movimento.

4 A cultura escolar é que tem estabelecido essa concepção sobre o que é a matemática e o que deve ser trabalhado em cada ano, apresentando atividades, jogos, problemas e técnicas que mostram o que se espera dos alunos em cada ano.

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6 A matemática como área do saber Em sua construção social e histórica, a matemática tem apresentado relações ricas com outras áreas do conhecimento e da atividade humana em geral, tanto científica, artística ou cultural, quanto no que se refere ao mundo do trabalho, das aplicações técnicas e práticas, e também em relação ao funcionamento e regulação do pensamento lógico e criativo e às habilidades e conhecimentos mobilizados na atividade de resolução de problemas.

7 Como outras áreas do saber, o universo do pensamento matemático representa um campo fértil de exploração para a escola, consistindo em fonte de potencialidades para o desenvolvimento individual e social, desde que a aquisição do conhecimento matemático e suas habilidades específicas se faça tendo em vista a riqueza e amplitude da profundidade que lhe é própria.

8 A matemática se vale do cotidiano, mas o cotidiano também se enriquece com a matemática e seu olhar específico sobre o mundo. A matemática não se restringe a tentativas de definições estritas, uma vez que, ao lado da linguagem natural, acompanha a humanidade desde tempos remotos, estando consequentemente presentes em praticamente toda proposta educacional, em todo o tempo e espaço da vivência humana. Matemática: ciência dos padrões, ou a área que percebe e configura regularidades, englobando, assim, os campos numéricos e geométricos.

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10 O trabalho com padrões e regularidades acaba por configurar toda uma riqueza de abordagens que envolve a resolução de problemas, as relações da matemática com a arte, o cálculo mental, os algoritmos, os estudos da natureza dos números naturais e racionais, as seqüencias de padrões geométricos que são a base para o pensamento algébrico futuro, o trabalho com medidas diversas incluindo ângulos e as diversas formas de simetria de rotação, reflexão e translação, até chegar à construção do pensamento analógico que permite tratar das regularidades das propriedades geométricas no plano e no espaço, configurando a idéia de semelhança de figuras e o conseqüente trabalho com a proporcionalidade em suas diversas manifestações.

11 O campo numérico surge a partir da contagem um a um, originando os números naturais e suas operações, no aspecto da matemática denominado de discreto. Mas as atividades de medidas originam uma consideração mais geométrica, ligada ao aspecto da continuidade. As relações entre as medidas e a contagem exigem o desenvolvimento de noções geométricas como a de proporção, e no campo numérico, geram a necessidade de lidar com números quebrados – os números racionais.

12 Assim, a construção dos números racionais, considerada tradicionalmente uma das metas do ensino até o 5º ano, somente se pode fazer com base em experiências e no desenvolvimento dos conteúdos e técnicas que promovam, incentivem e explicitem as interrelações entre as grandezas discretas e contínuas, ou entre as contagens e as medidas.

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14 Os números racionais surgem tanto da idéia de fração quanto da de divisão e razão. Assim, a construção dos racionais e sua ordenação depende de um trabalho rico tanto geométrico, envolvendo a idéia de proporcionalidade e de medidas, quanto de contagem, envolvendo a idéia de ordenação e as propriedades operatórias do sistema decimal que permitem o trabalho com números decimais.

15 A observação de padrões, fundamental para o pensamento matemático, deve estar presente em várias formas, como nas simetrias, nas sequencias de figuras, na ordem nas narrativas, músicas e brincadeiras. As atividades de medidas devem ser enriquecidas com as considerações mais sutis das frações da volta completa, ligando o universo geométrico do círculo com o dos números que irão constituir a base do trabalho com ângulos e frações.

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17 ESPECIFICIDADES DA DISCIPLINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL O trabalho com a matemática na educação infantil deve ser pautado pela idéia de que o ambiente escolar e o trabalho do professor devam promover oportunidades de experiências abertas, ricas e diversificadas envolvendo diversas explorações do espaço ao redor, sem perder o caráter lúdico e de convite à exploração e investigação.

18 A preocupação com o desenvolvimento da linguagem matemática, com as habilidades numéricas ou com o fechamento de conceitos geométricos, deve ser deixada em segundo plano, para dar lugar à possibilidade de manipular e viver a matemática naturalmente presente nos padrões e regularidades a serem encontrados e observados, sem que haja excessiva intencionalidade por parte do professor. A oportunidade de vivenciar a matemática nesta fase é importante e se constitui muitas vezes em momento único para enriquecer, ampliar e construir vínculos com a matemática e suas diversas manifestações.

19 A matemática está intimamente ligada ao movimento. Essa característica dinâmica é muito importante e está naturalmente presente nesta fase inicial das crianças na escola. Trata-se de criar e observar ações ligadas ao movimento, tanto o que a criança faz com o próprio corpo quanto de observação do movimento das outras crianças, bem como a idéia de deslocar objetos ou observar esses movimentos e perceber suas características. A lista de ações a seguir são exemplos de atividades que têm muita matemática, e que podem ser criadas, observadas ou incentivadas neste sentido.

20 MINI-GRUPO – Aprender a se deslocar ou deslocar objetos no espaço – andar, correr, arrastar ou empurrar sem esbarrar em pessoas ou objetos, deslocar-se em espaços para além da sala do grupo e explorar os diferentes caminhos para se chegar a um mesmo lugar e deslocar-se enfrentando obstáculos presentes nos trajetos: subindo, descendo, pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se -, de preferência sem a ajuda de um adulto, são aprendizagens que se ligam à organização espacial. Outras aprendizagens que podem ser estimuladas são: procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, manipular objetos de diferentes formatos e tamanhos e utilizar o conhecimento de suas propriedades para explorá-los com maior intencionalidade, ou manipular objetos variados de novas maneiras, empilhá-los do menor para o maior e vice e versa, e produzir novos sons, novas formas, novos usos para os mesmos.

21 PRIMEIRO ESTÁGIO – Aos 3 anos, embora grande parte das situações oferecidas às crianças esteja inserida nas brincadeiras, podemos ter um olhar mais específico para a questão da exploração dos números. Nesse período ganham luz as situações de explorações de quantidades nas brincadeiras e práticas cotidianas. As crianças podem também explorar as notações numéricas em diferentes contextos: registro de jogos, controle de materiais da sala, quantidade de pessoas que vão merendar ou que vão a um passeio e, principalmente, enriquecer suas brincadeiras de faz-de-conta com materiais que convidem a pensar sobre os números. Além das atividades de deslocar a si ou objetos no espaço, as crianças podem procurar objetos ou pessoas escondidos em diferentes lugares, e verbalizar a posição deles em relação a: em cima, em baixo, ao lado, na frente, atrás. Elas podem ser apoiadas a comunicar suas experiências de deslocamentos para o professor ou outras crianças, o que pode ampliar-lhe a consciência de suas ações e re-planejá-las.

22 SEGUNDO ESTÁGIO – As crianças podem aprender a explorar o espaço com maior intencionalidade. Podem participar de brincadeiras cujo desafio seja definir trajetos a partir de pontos de partida e de chegada que foram pré-determinados, reproduzir trajetos indicados pelo professor considerando alguns elementos do entorno como pontos de referência e descrever, interpretar a posição de objetos e pessoas, situações que colocam a criança a problematizar a questão do espaço. Elas podem aprender sobre o tamanho ou extensão dos objetos, ou mesmo do tempo. Podem ordenar diferentes objetos da mesma classe por critério de tamanho, identificar a passagem do tempo apoiadas no calendário e utilizando a unidade de tempo – dia, mês e ano – para marcar os acontecimentos do grupo e podem aprender a identificar notas e moedas do sistema monetário vigente nas brincadeiras de faz-de-conta. As crianças podem aprender a recitar a série oral convencional com a perspectiva de ampliá-la, a explorar a seqüência numérica considerando que é possível estender a sucessão de números tanto quanto se queira, a ter referências para consultas dos números, tais como, a fita métrica, o quadro numérico, os livros com muitas páginas para ler, e escrever números que ainda não aprenderam a escrever de memória.

23 As crianças podem aprender a organizar materiais como recurso para realização da contagem: separar os objetos contados dos não contados, organizar espacialmente os objetos para facilitar a contagem, sincronizar gesto e o recitado da série numérica sem pular os objetos e/ou contá-los mais de uma vez, adquirindo precisão na contagem, terminar a contagem com um número, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliação do grupo de objetos, utilizar as relações de igualdade, tanto quanto de desigualdade: mais que, menos que, maior que e menor que, utilizar diferentes estratégias para juntar, agregar avançar, retroceder, repartir e tirar: recontar a partir do um.

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29 TERCEIRO ESTÁGIO – As expectativas de aprendizagens relacionadas ao espaço dos períodos anteriores devem permanecer e podemos somar a elas novos desafios para as crianças: aprender a representar graficamente caminhos e trajetos, a organizar objetos no espaço apoiado em critérios estabelecidos por outros, a desenhar e interpretar imagens de objetos a partir de diferentes pontos de vista, a descrever e interpretar a posição de objetos e pessoas, a identificar e explicitar algumas características de certas figuras e corpos geométricos. As crianças podem aprender a formalizar mais as medidas pelo uso de diferentes instrumentos de medição convencional e não convencional, a fim de estabelecer: distâncias, comprimento, capacidade (litro) e massa, usar notas e moedas nos contextos de brincadeiras, agora com o desafio de pagar e dar troco. Na contagem oral, além do que se espera no período anterior, as crianças podem aprender a recitar os números em diferentes intervalos: 2 em 2, 5 em 5, 10 em 10, recitar até um número estabelecido por alguém e parar ao alcançar este número, a contar a partir de um número diferente de um, a saber dizer o número que vem antes e/ ou depois de um número definido pelo professor e a utilizar o número na sua função ordinal: indicar a posição de um objeto ou pessoa dentro de uma série.

30 Na contagem de objetos, deve-se manter as expectativas colocadas para o segundo estágio (separar os objetos contados dos não contados, sincronizar gesto e o recitado da série numérica sem pular os objetos e/ou contá-los mais de uma vez, adquirindo precisão na contagem, comparar e identificar a maior quantidade pela avaliação da coleção ou pela contagem) e a elas somar desafios voltados a comparar e identificar a maior quantidade pela avaliação da coleção ou, neste momento, pela sobrecontagem, ou seja, partir de um dos números e acrescentar a outra quantidade utilizando a contagem, utilizar resultados numéricos conhecidos e propriedades dos números e das operações. As crianças podem aprender a estabelecer critérios para comparar e ordenar escritas numéricas com diferentes quantidades de algarismos, saber que o número que vem depois na série numérica oral é maior do que os anteriores, considerar a quantidade de algarismos que compõem um número para determinar qual é o maior, utilizar os números que já conhecem para escrever outros números, apoiando-se na numeração falada e na escrita, utilizar registros de jogos como estratégia pessoal de organização de dados coletados.

31 SIMETRIAS

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38 Os três conceitos da simetria: Translação Reflexão Rotação Conexões entre geometria, natureza e arte

39 Translação

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43 Reflexão

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56 Rotação Centro de rotação

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60 Agradecimento especial ao prof. José Luis Pastore Letras com Simetria por Reflexão

61 Simetria Rotacional com menos de 360º

62 Translação com reflexão

63 Técnicas de Translação

64 Simetria por Reflexão

65 Rotação de 90°

66 Translação Refletida na obra de M. C. Escher

67 Maurist Cornelis Escher ( )

68 Céu e Água I

69 Esboço para Répteis

70 Peixe e Barco

71 Dia e noite

72 Queda de água

73 Desenhando mãos

74 Faixa de Möebius II

75 Ciclo

76 Programa TessTess are/softw.htmhttp://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/softw are/softw.htm Programa para desenhar com simetrias Atividade Conexões entre geometria, natureza, arte e arquitetura

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78 Destacar e construir o pensamento matemático nas séries iniciais com toda sua riqueza e profundidade é meta não trivial para o trabalho da escola. A escolha de materiais, estratégias, métodos e atividades deve ser pautada pela busca de estabelecer relações entre geometria e números, como as que surgem do trabalho com sequencias geométricas. Essa construção rica deve passar necessariamente pelos tempos de experimentação e descoberta, que devem ser privilegiados na elaboração cuidadosa de problemas, jogos, atividades, exercícios e propostas de investigação matemática.


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