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A reflexão na formação do professor de línguas Disciplina: Tópicos Especiais de Linguistica Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira.

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1 A reflexão na formação do professor de línguas Disciplina: Tópicos Especiais de Linguistica Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente responsável: Maria Helena Vieira-Abrahão Doutoranda: Patricia Bedran

2 Referencial teórico: Zeichner (2008) Liberali (2008) Burton (2009)

3 A formação crítica do educador na perspectiva sócio-histórica-cultural. (Discute a formação crítica com base nos conceitos da teoria socio-histórica- cultural (Leontiev e Engeström). A formação crítica de educadores: questões fundamentais (Liberali, 2008) A formação do educador: algumas possibilidades (Traz a discussão dos tipos de reflexão: técnica, prática e a crítica). A organização linguístico-discursiva que caracterizam as fases do processo reflexivo. Atividade de formação crítica a partir do conceito da cadeia criativa (Liberali, 2006).

4 A formação crítica do educador na perspectiva sócio-histórica-cultural Os sujeitos se engajam em atividades distintas e são essas atividades que propiciam oportunidades de si, dos outros e da sociedade.(Vygostsky, 1933/34) Na área de formação, essa perspectiva torna-se fundamental uma vez que sujeitos são vistos como capazes de estabelecer mudanças constantes e profundas em seus contextos e na sociedade como um todo. O papel da formação crítica de educadores seria justamente questionar a alienação dos motivos que, em geral, movem as ações na escola e criar contextos para a compreensão da capacidade de transformação dos professores

5 O trabalho com educadores atua no sentido de: Relacionar formas de agir já colocadas em prática ou debatidas através de sua transferência para contextos nos quais estes processos parecem não ocorrer de forma independente e isolada; Criar possibilidades de transformação de conceitos, práticas e modos de participação, bem como de ação conjunta; Desenvolver, na atividade de ensino-aprendizagem, formas de participação que estejam mais voltadas para os interesses e necessidades de formação de cidadãos com perspectiva crítica.

6 O processo de (re)construção de conceitos referentes ao papel do educador A transferência das formas de agir para diferentes contextos está intimamente relacionadas à sua transformação ou internalização e, posterior, externalização. Dialogia de Bakhtin: as diferentes formas como duas ou mais vozes entram em contato. O sujeito se constitui ouvindo a assimilando as palavras e o discurso dos outros, resultando no processamento de palavras e discursos metade seus e metade de outrem.

7 Relacionar teoria e prática está intimamente ligado ao conceito de vozes postulado por Bakhtin (1953), uma vez que a teoria é, em essência, a voz de outrem revendo, analisando e redimensionando a prática do sujeito (sua própria voz). Relação teoria e prática Abstrai-se teoricamente através da voz de outros Parte-se da realidade concreta do sujeito Redimensiona-se internamente para criar externamente.

8 A formação do educador: algumas possibilidades Tipos de reflexão (Habermas, 1973): Reflexão técnica: preocupada com a eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins, e com a teoria para previsão e controle dos eventos; Reflexão prática: visa o exame aberto dos objetivos e suposições e ao conhecimento que facilita o entendimento dos problemas da ação; Reflexão crítica: relacionada à duas ênfases anteriores, porém valorizando os critérios morais e as análises de ações pessoais em contextos históricos-sociais mais amplos

9 Tipos de educadores: Técnico: preocupado em alcançar os objetivos estabelecidos e decididos por outros Prático: consideraria as justificativas educacionais para as suas ações e a qualidade dos objetivos alcançados Crítico: ocupa-se das implicações éticas e morais de suas ações e dos arranjos institucionais dos quais faz parte.

10 Reflexão técnica: Aplicação de conhecimento teórico às ações, sem que haja um real entendimento prévio das mesmas A teoria aparece como fonte para explicar e transformar a ação O professor é um mero aplicador de teorias e técnicas científicas a problemas instrumentais.

11 Reflexão Prática: Caracteriza-se na centralização em necessidades funcionais, voltadas para a compreensão de fatos. Há a clara tentativa de compreender as ações a partir de sua experiência e conhecimento de mundo. Partindo de uma visão pragmática, problemas e eventos da prática são discutidos com pouca referência ou correlação de determinada ação com o mundo externo, ou com o contexto educacional em termos amplos. Introduzidos por Dewey (1993) e Schön (1987,2000).

12 A reflexão na ação e sobre a ação A reflexão na ação é o processo de pensar sobre o que se faz ao mesmo tempo em que se atua (Schön) A reflexão sobre a ação é a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e procedimentos de sua própria ação.

13 Crítica Essa forma de entender reflexão voltou- se mais para a realidade concreta dos praticantes, para sua compreensão e transformação. Contudo, centrou-se na ação e na busca de soluções práticas para problemas isolados, por meio de pura troca de experiências.

14 Crítica Essa forma de compreender reflexão preocupava-se com a compreensão de teorias formais, a história das ações, porém sem ênfase na perspectiva de transformação social inerente à reflexão denominada de crítica.

15 Reflexão crítica Baseada na pedagogia crítica de Paulo Freire, retoma características tanto da reflexão técnica como da prática; contudo, coloca foco nas questões éticas como centrais.

16 A reflexão crítica implica a transformação da ação, ou seja, transformação social. Não basta apenas criticar a realidade, mas mudá-la, já que indivíduo e sociedade são realidades indissociáveis. O educador é visto como intelectual transformador, responsável por formar cidadãos ativos e críticos dentro da comunidade

17 Para concretização do processo reflexivo, quatro ações são descritas como essenciais: Descrever (O que faço?) Informar (Qual a fundamentação teórica para minha ação?) Confrontar (Como me tornei assim? Ou Quero ser assim?) Reconstruir (Como posso agir de forma diferente?)

18 A linguagem da reflexão crítica Descrever: é compreendido como a voz do autor sobre sua própria ação. As teorias auxiliam, mas é preciso uma consciência do que foi feito, do que aconteceu. As conclusões não vêm de impressões simples. É preciso conhecer suas ações e descrever em detalhes o que aconteceu.

19 Para elaboração da descrição Estar atento ao contexto no qual a aula se insere e às ações desenroladas durante a aula. Sugestão de algumas questões (p.54) Capacidade linguístico-discursiva: uso do passado, conectivos temporais e sequenciais, transcrição de falas, não uso de expressões avaliativas e resumidas.

20 Informar Envolve uma busca dos princípios que embasam (conscientemente ou não) as ações. Está relacionado ao entendimento das teorias formais que sustentam as ações e os sentidos construídos nas práticas escolares.(p.61)

21 Características linguístico-discursiva: uso do presente, para a generalização; conectivos explicativos que organizam a relação entre as ações descritas e os conceitos teóricos; o léxico de teorias de ensino-aprendizagem, que aulixia a situar historicamente as ações. Evita- se o uso de rotulação (Isso = isso), ou seja, o professor foi behaviorista ou uso de análise pela negação o professora não trabalhou....

22 Confrontar: Estaria ligado ao fato de o praticante submeter as teorias formais que embasam suas ações a um questionamento que busca compreender os valores que servem de base para seu agir e pensar. Objetivo principal: retomar o papel fundamental da sala de aula como espaço de construção de valores éticos essenciais a um determinado momento histórico.

23 Formação para a cidadania Formar pessoas verdadeiramente humanizadas e felizes. Isso significa formar pessoas com muita ética, princípios e projeto de vida. Sem isso, não é possível ser humano e feliz. Que educação é essa que forma um mundo de desigualdade? Que educação é essa que forma um mundo em que a competitividade é um valor acima da solidariedade? Que educação é essa que, ela própria, é fator de estímulo à competitividade, na forma de prova, prêmios, humilhação dos que não passaram de ano, dos que não avançaram – e que são a maioria? A maioria não tira o primeiro lugar. (Frei Betto, 2002)

24 Clough & Holden (2002) apontam algumas características que precisam ser consideradas nesse contexto: Desenvolver a confiança para expressar opinião própria; Desenvolver habilidades para reconhecer visões e experiências de outras pessoas ou grupos; Desenvolver habilidade de cooperação/colaboração e resolução de conflitos; Desenvolver habilidades de pensar criticamente e de desenvolver argumentos; Confiar em seu poder criativo; Desenvolver habilidade de participação democrática; Ganhar experiência e agir para mudar.

25 Características linguístico-discursiva: uso de terceira pessoa e do presente, grande uso de adjetivos, locuções adjetivas e opinativas, bem como de conectivos de justificação e contraposição. (p.78)

26 Reconstruir: Está voltado a uma concepção de emancipação através do entendimento de que as práticas acadêmicas não são imutáveis e que o poder de contestação precisa ser exercido. Nos colocamos como agentes porque assumimos maior poder de decisão sobre como agimos ou pensamos as práticas acadêmicas

27 Características linguístico-discursiva: Texto é construído em primeira ou terceira pessoa, os verbos são materiais e com o uso do futuro do pretérito ou de expressões modais que indiquem ações futuras ou pretensões. É caracterizado por descrições concretas. (P.82)

28 Cadeia Criativa Envolve parceiros em uma atividade, produzindo significados compartilhados. Exemplo: Há a apresentação de ponto de vistas, refutação e sustentação. Isso permite que cada um conheça a forma de pensar do outro. Há uma contribuição coletiva de significado. E isso é fundamental quando se pensa em reflexão crítica.

29 Uma análise crítica sobre a reflexão como conceito estruturante na formação docente. Zeichner (2008)

30 Tentativa de formar professores mais reflexivos se iniciou em 1976 em uma universidade dos Estados Unidos. O ensino era visto como meramente técnico e era conduzido da maneira na qual as pessoas na escola ou na universidade gostariam que fizessem. A maioria dos alunos não concebia o ensino como uma atividade moral ou ética sobre a qual eles tinham algum controle.

31 Origem da prática reflexiva: Livro Como pensamos de Dewey (1933) O profissional reflexivo de Schön (1983) O ensino reflexivo tornou-se um slogan adotado por formadores de educadores das mais diferentes perspectivas políticas e ideológicas.

32 A formação docente reflexiva significou um desenvolvimento real dos professores? 1- Um dos usos mais comuns do conceito reflexão significou uma ajuda aos professores refletirem sobre seu ensino, tendo como principal objetivo reproduzir melhor um currículo ou um método de ensino que supostamente a pesquisa encontrou como mais efetivo. 2- Limitação da reflexão às estratégias e habilidades de ensino (questões técnicas), ignorando-se os propósitos para os quais eles são direcionados;

33 3- Ênfase sobre a reflexão do professor sobre seu próprio ensino, ignorando o contexto social e institucional no qual a atividade acontece; 4- Pouca ênfase sobre a reflexão como uma prática social (comunidade de prática).

34 Discussão da prática reflexiva com relação à três temas: 1- Até que ponto a formação docente reflexiva tem resultado em um desenvolvimento real dos professores; 2- O grau de correspondência entre a imagem dos professores em discussões sobre formação docente reflexiva e as realidade materiais do trabalho docente; 3- Em que medida o movimento do ensino reflexivo contribuiu para diminuir as lacunas que existem no mundo todo em relação à qualidade da educação vivida por estudantes de diferentes perfis étnicos e sociais

35 Kemmis (1985): todas as ações tem uma variedade de consequências, dentre elas: 1- Pessoais: os efeitos do ensino sobre o desenvolvimento social e emocional dos estudantes; 2- Acadêmicas: os efeitos do ensino sobre o desenvolvimento intelectual dos alunos; 3- Políticas: os efeitos acumulativos da experiência escolar sobre as mudanças de vida dos estudantes.

36 A formação reflexiva, que realmente fomenta o desenvolvimento profissional, deveria somente ser apoiada, em minha opinião, se ela estiver conectada a lutas mais amplas por justiça social e contribuir para a diminuição das lacunas na qualidade da educação disponível para estudantes de diferentes perfis, em todos os países do mundo. Assim como no caso da reflexão docente, o desenvolvimento profissional e a transferência de poder para os professores não devem ser vistos como fins em si mesmos.

37 Os professores podem ser incapazes de mudar alguns aspectos da situação atual, mas ao menos estão conscientes do que está acontecendo.

38 Burton (2009) Ser reflexivo está relacionado a junção teorização ativa e ação em um caminho que outros processos de ensino e aprendizagem não fazem.

39 Tipos de reflexão: Reflexão na ação (teoria no uso): representam os modelos e comportamentos que professores acumulam no dia-a-dia. Reflexão sobre a ação (espoused theories- teoria declarada): são modelos de comportamentos que professores-aprendizes são geralmente expostos. Feedback loops: acontece quando professores refletem sobre a ação de sala de aula e são capazes de agir imediatamente na consequência de uma ação de ensino.

40 A efetivação da reflexão na e sobre a ação depende da qualidade da reflexão e dos propósitos para o qual isto é colocado. Críticas a esta abordagem tendem a focar naquilo que professores realmente fazem ou não fazem e ignoram fatores contextuais, o que influenciam o que professores realmente são encorajados a fazer.

41 Pesquisas: Sobre a natureza da reflexão: Vinculada a inúmeras disciplinas (cognição, identidade, teoria de aprendizagem etc) é caracterizada pela noção e significado da ação reflexiva Usam formas de reflexão para aprender sobre ensino

42 Ser reflexivo O que eu faço? Como eu faço isto? O que isto significa para mim e com quem eu trabalho e para quem eu trabalho?

43 A reflexão do professor em diferentes formas é agora considerada central para o processo de aprendizagem do professor. Algumas vezes reflexão é carregada oralmente por meio de processos tais como stimulated recall (lembrança estimulada), seminários e grupos de discussões,etc ou ainda por meio de comunidades de aprendizagem.

44 Reflexão por meio da escrita: Escrever pode oferecer mais do que uma estratégia para a reflexão, escrever é um processo de composição, que significa que isto realmente envolve reflexão. Além do mais, escrever pode documentar reflexão na e sobre a ação. Os professores não tempo, não gostam de escrever, não ganham para isso etc.

45 Conclusão Embora exemplos criativos de pensamentos reflexivos são evidentes, ainda não é possível demonstrar precisamente o que os professores fazem quando refletem. A distinção de Schön entre reflexão na ação e sobre a ação e outras pesquisas relacionadas, embora úteis, não são capazes de explicar totalmente o que a reflexão é em relação a outros processos cognitivos e de aprendizagem. Além disso, a teorização do que a prática reflexia é necessita levar em conta fatores contextuais e interpessoais que afetam esta prática.

46 Há um consenso que processo reflexivo é melhor quando acontece em colaboração com outros professores e auxiliado por facilitadores que podem estruturar o processo de aprendizagem.


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