Língua de escolarização: estudo comparativo

Programas Alemanha França Austrália Finlândia Brasil Inglaterra Canadá ­ Quebeque Espanha França Finlândia Inglaterra Países Baixos (Portugal)

Índice Selecção dos países do estudo Disciplinas Carga horária Tendências na definição e formato dos programas Desenvolvimento dos programas O cânone literário escolar Orientações metodológicas Avaliação das aprendizagens Publicação, divulgação e implementação Validade e avaliação dos programas

Selecção dos países do estudo Alemanha Austrália Canadá (Quebeque) Países Baixos Inglaterra Finlândia resultados nos estudos internacionais de literacia Critérios línguas românicas, características mediterrânicas Espanha França Brasil língua comum Critério suplementar Facilidade de acesso a documentação

Disciplinas Designações designação do país ou nacionalidade – tendência dominante mudança de designação do Básico para o Secundário (Língua Portuguesa / Português) diferenciação entre língua e literatura no Secundário uma única disciplina no Básico áreas separadas para gramática e literatura (caso de França)

Carga horária Peso relativo da disciplina de língua de escolarização: OCDE PORTUGAL 9-11 anos 23% 15% 12-14 anos 11% Definição: fixada no programa enquadrada por mínimos (e.g. Finlândia) atribuída à escola (Inglaterra) - autonomia +

Definição e formato do programa - Tendências Programa muito especificado Definição de referenciais comuns – autoridades locais (p. ex. Alemanha) Maior intervenção das escolas na programação (Inglaterra e Finlândia) - autonomia + Formato: Documentos sintéticos completados com informação de apoio – tendência dominante. Documentos extensos, densos e muito especificados – alguns casos (como o Brasil)

Desenvolvimento dos programas A generalidade dos programas divide-se em ciclos e níveis de ensino. Para cada ciclo define-se um perfil de saída, em termos de competências e níveis de desempenho esperados.

Itens programáticos Os programas são baseados na definição de competências (embora os termos usados e as fórmulas de redacção variem) a leitura a escrita a comunicação oral funcionamento da língua – competência transversal às outras três e explícita como domínio (em alguns países). estas competências aparecem como itens programáticos que se pretendem integrados na prática pedagógica. Domínios de competências

Itens programáticos Designações e categorizações “ler e interagir com os media e com os textos” (Alemanha) “competência de interacção” (Finlândia) “leitura e observação” (Austrália) “relação com a literatura” como uma categoria distinta da “leitura” (Quebeque) autonomização da “gramática” (França) Orientações subjacentes Valorização das dimensões: comunicativa; interactiva; funcional Transversalidade Competências linguísticas e comunicativas são definidas como comuns a todas as disciplinas Exemplo: França especifica o trabalho da língua a ser feito em cada área disciplinar (no ensino primário)

Competências / contéudos / objectivos Não há coincidência de terminologia na utilização destes conceitos. Encontram-se três tendências: organização por competências estruturação por conteúdos desenvolvimento de competências com base em conteúdos

- + O cânone literário escolar Grau de especificação da leitura literária no programa: - listas de obras do património literário do país e/ou da língua listas de autores do património literário da língua listas do património literário universal ausência de listas de obras ou de autores (adequação à idade, diversificação de géneros, entre outros) abertura +

Orientações metodológicas Nem sempre são assumidas orientações metodológicas explícitas Quando não estão explícitas, resultam da formulação de competências e conteúdos Há programas cujo enunciado está mais centrado no ensino e no professor (Inglaterra) e outros na aprendizagem e no aluno (Finlândia)

Avaliação das aprendizagens Os níveis ou descritores de desempenho assim como a própria descrição de competências oferecem ao professor referenciais para efeitos de avaliação e classificação. No início da escolaridade, a avaliação é essencialmente descritiva; nos níveis mais avançados do básico e do secundário, torna-se também frequente o recurso a avaliação quantitativa. Exames nacionais (no secundário) Provas de aferição (no básico) Avaliação externa

Publicação, divulgação e implementação Internet Brochuras Outros Publicação em diferentes suportes: encarregados de educação professores autoridades educativas escolas alunos Adaptação a vários públicos Medidas de implementação centrada na escola instituições especializadas Formação de professores Criação de recursos – especialmente na Internet

Validade e avaliação dos programas monitorização da aplicação Avaliação dos programas investigação educacional testes nacionais de aferição exames nacionais Período de vigência Prazos em alguns países (5 anos/ Países Baixos) Possibilidade de revisão a qualquer momento, noutros países (Inglaterra) Revisão decorrente de acordos internacionais (tendência actual)