ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS Telma Ferraz Leal

Quais tipos de políticas públicas de alfabetização são desenvolvidas no contexto atual? Quais são as concepções de alfabetização predominantes nas políticas públicas de alfabetização?

Quais tipos de políticas públicas de alfabetização são desenvolvidas no contexto atual?

Alguns tipos de políticas públicas que impactam a alfabetização: Formulação e implantação de propostas curriculares. Ações de avaliação em larga escala Ações de formação de professores Concepção, produção e distribuição de recursos didáticos

Quais são as concepções de alfabetização predominantes nas políticas públicas no cenário brasileiro?

FORMULAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DE PROPOSTAS CURRICULARES

Projeto de pesquisa: Alfabetização e ensino de língua portuguesa: investigando o currículo no Brasil Telma Ferraz Leal Ana Carolina Perrusi Brandão Apoio: CNPq Objetivo: Analisar algumas tendências / concepções atuais em documentos curriculares acerca dos pressupostos sobre a alfabetização de crianças no Ensino Fundamental.

DOCUMENTOS CURRICULARES BRASILEIROS: TENDÊNCIAS E TENSÕES QUANTO ÀS CONCEPÇÕES SOBRE A ALFABETIZAÇÃO Análise documental (BARDIN, 2007) 26 documentos curriculares de secretarias estaduais e de capitais brasileiras elaboradas ou reformuladas entre 2000 e 2010. Região Documentos municipais Documentos estaduais Norte Rio Branco Amazonas, Rondônia Nordeste Natal, Recife, Teresina Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Sergipe Centro-oeste Campo Grande, Cuiabá Goiás, Mato Grosso Sudeste Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Vitória Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Espírito Santo Sul Florianópolis, Curitiba Santa Catarina, Paraná

CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 1 – Alfabetização com base em abordagens sintéticas 2 – Alfabetização por imersão 3 – Alfabetização na perspectiva do letramento

Tendência 1: Alfabetização com base em abordagens sintéticas 1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização 2 - A sistematicidade do ensino do SEA 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética A aprendizagem do código precede o trabalho com textos de circulação social, sendo válida a organização de materiais didáticos estruturados, com textos criados para alfabetizar. A aprendizagem do código ocorre por meio de rotinas sistemáticas e controladas, segundo uma ordem fixa (do simples ao complexo) A aprendizagem do código precisa ser realizada por meio de treinamento de habilidades fonológicas e de atividades controladas de leitura de sílabas e palavras, ou textos que contenham as unidades já introduzidas.

Tendência 2: Alfabetização por imersão 1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização 2 - A sistematicidade do ensino do SEA 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética A imersão dos estudantes nas práticas significativas de leitura e escrita é a única via válida de aprendizagem da língua. Imersos nas práticas significativas de leitura e escrita os sujeitos tornam-se leitores e produtores de textos autônomos, de modo que não é necessário um trabalho mais sistemático com as propriedades do “código alfabético”. O contato com textos em situações de interação promove a aprendizagem do “código”.

Tendência 3: Alfabetização na perspectiva do letramento 1 - O lugar dos textos de circulação social no processo de alfabetização 2-A sistematicidade do ensino do SEA 3 - A abordagem didática para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética A imersão dos estudantes nas práticas significativas de leitura e escrita é condição para a formação de sujeitos leitores e produtores de textos, mas é possível o trabalho com palavras e com unidades da língua que compõem as palavras. É necessário inserir os estudantes em práticas de leitura e produção de textos de variados gêneros desde o início da escolarização, mas é necessário, também, desenvolver estratégias sistemáticas de reflexão sobre o sistema de escrita. 3a. O ensino deve ser baseado no favorecimento de situações problematizadoras acerca do funcionamento do sistema de escrita, por meio de descobertas das crianças, sem foco no desenvolvimento de consciência fonológica. 3b. O ensino deve ser baseado na organização de situações didáticas voltadas para as reflexões sobre as relações entre pauta sonora e registro gráfico

Categorias Documentos Municipais Documentos Estaduais Total Percentual (%) Tendência 1: Alfabetização como código 00 01 03,8% Tendência 2: Alfabetização por imersão nas práticas sociais 03 05 08 30,8% Tendência 3: Alfabetização na perspectiva do letramento 09 17 65,4% 14 26 100

As tendências 2 e 3 são predominantes => Ambas defendem que as práticas de leitura e escrita sejam constantes no cotidiano escolar desde o primeiro ano do Ensino Fundamental, com favorecimento de contato com textos de circulação social de variados gêneros.

Ações de avaliação de larga escala ANA Avaliações praticadas em Redes de Ensino

A alfabetização no documento orientador da ANA “Um indivíduo alfabetizado não será aquele que domina apenas rudimentos da leitura e da escrita e/ou alguns significados numéricos, mas aquele que é capaz de fazer uso da língua escrita e dos conceitos matemáticos em diferentes contextos (Brasil.MEC/SEB, 2012)”. “É importante considerar, no entanto, que a apropriação da escrita alfabética não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Essa é uma aprendizagem fundamental, mas, para que os indivíduos possam ler e produzir textos com autonomia, é necessário que eles consolidem as correspondências grafofônicas, ao mesmo tempo que vivenciem atividades de leitura e produção de textos. (Brasil.MEC/SEB, 2012, p. 22)”.

ANA LEITURA H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica H3. Reconhecer a finalidade do texto H4. Localizar informações explícitas em textos H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a linguagem verbal e não verbal H8. Identificar o assunto de um texto H9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas por elementos coesivos.

ESCRITA H10. Grafar palavras com correspondências regulares diretas H11. Grafar palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada

Escala dos resultados quanto ao nível de leitura 4 níveis Nível 1: Desempenho até 425 pontos - Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas canônicas, com base em imagem. Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem. Nível 2: Desempenho maior que 425 até 525 pontos - Identificar a finalidade de textos como convite, cartaz, texto instrucional (receita) e bilhete. Localizar informação explícita em textos curtos (com até cinco linhas) em gêneros como piada, parlenda, poema, tirinha (história em quadrinhos em até três quadros), texto informativo e texto narrativo. Identificar o assunto de textos, cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira linha em gêneros como poema e texto informativo. Inferir o assunto de um cartaz apresentado em sua forma estável, com letras grandes e mensagem curta e articulação da linguagem verbal e não verbal.

Nível 3: Desempenho maior que 525 até 625 pontos - Inferir o assunto de texto de divulgação científica para crianças. Localizar informação explícita, situada no meio ou final do texto, em gêneros como lenda e cantiga folclórica. Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em gêneros como tirinha e poema narrativo. Inferir relação de causa e consequência em gêneros como tirinha, anedota, fábula e texto de literatura infantil. Inferir sentido com base em elementos verbais e não verbais em tirinha. Reconhecer significado de expressão de linguagem figurada em gêneros como poema narrativo, texto de literatura infantil e tirinha. Nível 4: Desempenho maior que 625 pontos - Inferir sentido de palavra em texto verbal. Reconhecer os participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional. Inferir sentido em texto verbal. Reconhecer relação de tempo em texto verbal. Identificar o referente de pronome possessivo em poema.

“Educar, no sentido de alcançar tais objetivos de alfabetização e letramento, visa garantir que as crianças possam vivenciar, desde cedo, atividades que as levem a pensar sobre as características do nosso sistema de escrita, de forma reflexiva, lúdica, inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes textos.”

* Na ANA subjaz a abordagem da alfabetização na perspectiva do letramento. Nos documentos curriculares há predomínio da alfabetização na perspectiva do letramento => Não foram encontradas orientações mais consistentes pautadas em métodos sintéticos. No entanto... Os métodos sintéticos ainda são muito presentes em propostas de formação de professores adotadas por algumas secretarias de educação. (Marília Coutinho-Monnier, 2009; Cristiana Silva, 2012) e influenciam algumas práticas docentes (que, via de regra, não seguem as prescrições em sua totalidade). => E os programas nacionais de formação de professores? Há influência de tal perspectiva?

Ações de formação de professores Concepção, produção e distribuição de recursos didáticos

Programas nacionais de formação de professores: - Pró-Letramento (2006-2012) - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2013-2014)

Semelhanças entre os dois programas: - A formação é presencial Semelhanças entre os dois programas: - A formação é presencial. - Os mediadores (orientadores de estudos) são pessoas das equipes das secretarias de educação. - As universidades atuam em parceria com o MEC, produzindo materiais para a formação, ministrando a formação dos orientadores de estudos e acompanhando a formação dos professores. - Não há materiais estruturados a serem adotados nas salas de aula (os professores selecionam os materiais a serem utilizados em suas turmas) - Há distribuição de materiais diversificados (livros didáticos, livros de literatura, obras complementares, jogos) a serem articulados a outros materiais produzidos pelos docentes. - Não há controle sobre o trabalho dos professores - A formação é centrada na teorização da prática docente e no planejamento coletivo.

  Ponto de partida para a formação: Ferreira (2005): a formação deveria principalmente “criar condições para que os professores possam compartilhar, discutir os diversos saberes que estão envolvidos na atividade docente e não simplesmente apresentar modelos e conteúdos. Dessa forma, os diferentes saberes construídos ou fabricados no cotidiano escolar possuirão elementos significativos e fundamentais para a construção de novos caminhos e novas práticas singulares”.

“A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática.” (Caderno de apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização, p. 27) - A formação continuada NÃO é um remédio para a má formação inicial.

Concepções de alfabetização nos dois programas: Alfabetização na perspectiva do letramento Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens básicas relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida.

Dimensões da alfabetização   1 - Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética / ortografia 2 - Desenvolvimento de habilidades/capacidades de produção e compreensão de textos orais e escritos. 3 - Inserção em práticas sociais diversas, com base no trabalho de produção e compreensão de textos 4 - Apropriação de conhecimentos sobre a língua e reflexão sobre gêneros textuais variados. 5 - Reflexão sobre temáticas relevantes por meio dos textos. => Interdisciplinaridade

Como os professores avaliam os programas?

Leal e Ferreira (2011) Objetivo: investigar a articulação entre as estratégias formativas e os temas mais valorizados pelos orientadores de estudo participantes do Programa Pró-Letramento no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, em 2010. Foram analisados 152 relatórios de 24 orientadores de estudo

Diferentes temáticas foram abordadas nos encontros pedagógicos: Currículo Avaliação Alfabetização / letramento Leitura Produção de textos Oralidade Uso da biblioteca escolar Recursos didáticos   Estratégias formativas diversificadas foram contempladas: Análise de relatos de aulas de professores Análise de textos de crianças Planejamento de aulas Vídeo em debate Leitura de textos literários Conversa sobre os textos lidos (...)

Principal aspecto ressaltado nos relatórios: Ênfase na importância dada pelos professores ao espaço dado para estudar, discutir e planejar coletivamente nos encontros de formação. Foi importante a troca de experiências entre as cursistas que preferem os trabalhos em grupo. (Ângela Hermes) A formação dos grupos de estudos é uma forma de dividir conhecimento e experiências pedagógicas / As trocas de experiências trouxeram importantes contribuições para a prática... (Silvia Regina Cavalheiro Zangirolami)

Os depoimentos sinalizam que os docentes aprovam experiências de formação que valorizam os professores e seus saberes para que eles possam se descobrir enquanto sujeitos inacabados e capazes de aprender e pensar sempre sobre a sua prática e modificá-las de modo a favorecer o aprendizado dos seus alunos. As políticas públicas precisam ser desenvolvidas de modo a respeitar o professor, investir para que ele possa agregar conhecimentos em seu cotidiano e garantir melhores condições de trabalho, de vida e de formação inicial e continuada, se quisermos que as escolas públicas garantam a qualidade da educação que tanto defendemos.

Rosa, Pessoa e Leal (2015) * Análise de 139 relatórios de avaliação elaborados pelas equipes de coordenadores locais e orientadores de estudo do PNAIC 2014 de municípios pernambucanos. Há alguma diferença entre a formação continuada realizada no âmbito do PNAIC e as demais que os professores já participaram? 75,9% afirmaram perceber diferenças.   => Algumas diferenças apontadas:

  Continuidade: “A proposta das formações do Pacto tem uma sequência, realmente é continuada, e as anteriores eram voltadas para temas específicos, porém sem continuidade”. “A principal diferença que identifico é que a formação do Pacto realmente é continuada. Há uma sequência lógica; a cada encontro tem-se um complemento à aprendizagem, se acrescenta algo mais. Realmente é continuada.”

Reflexão sobre a prática “O principal diferencial é a documentação da ação docente através dos relatos que permite uma reflexão da prática essencial para um melhor desempenho dos professores em sala de aula”. “Trabalha unindo a teoria com a prática, leva-nos a reflexões diárias sobre nossas práticas em sala de aula e contribui significativamente para a inovação Pedagógica através de apoio e suporte pedagógico”.

Relação teoria/prática: “O pacto possibilita maior reflexão entre a teoria e a prática, contribuindo para a melhoria do fazer pedagógico do professor”.

Troca de experiências: “A diferença entre os modelos das formações realizadas pelo PACTO está no envolvimento do professor em formações sistemáticas e estudo coletivo, formações estas que leva o docente a refletir sobre sua ação cotidiana, incentivando o trabalho coletivo e à ação autônoma dos professores”. “As formações oferecidas pelo pacto seguem uma linha dinâmica, onde o professor é agente ativo no processo de construção do conhecimento”.

Há, nos dois programas, a clareza de que o professor é o agente de sua própria formação: ele se apropria, seleciona, ressignifica e decide o que fazer com base na formação. Há, nos dois programas, o reconhecimento da complexidade do processo pedagógico e da variedade de saberes exigidos para a profissão docente, tal como é apontado por Tardiff...

Maurice Tardif Os saberes profissionais dos professores são variados e heterogêneos, em três sentidos: Em primeiro lugar, eles provêm de diversas fontes. Em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apoia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele se apoia também naquilo que podemos chamar de conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao ofício de professor.

Os saberes profissionais também são variados e heterogêneos porque não formam um repertório de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção do ensino; eles são, antes, ecléticos e sincréticos. Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pareçam contraditórias para os pesquisadores universitários. Sua relação com os saberes não é de busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente.

Finalmente, os saberes profissionais são variados e heterogêneos porque os professores, na ação, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência ou de aptidão. Por exemplo, quando observamos professores trabalhando em sala de aula, na presença dos alunos, percebemos que eles procuram atingir, muitas vezes de forma simultânea, diferentes tipos de objetivos: procuram controlar o grupo, motivá-lo, levá-lo a se concentrar em uma tarefa, ao mesmo tempo em que dão uma atenção particular a certos alunos da turma, procuram organizar atividades de aprendizagem, acompanhar a evolução da atividade, dar explicações, fazer com que os alunos compreendam e aprendam etc. Ora, esse conjunto de tarefas evolui durante o tempo da aula de acordo com uma trama dinâmica de interações humanas entre professores e alunos.

Tardif (2013): A prática docente “é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais: discursos, comportamentos, maneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores, não um saber sobre um objeto de conhecimento nem um saber sobre uma prática e destinado principalmente a objetivá-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com pessoas. (p.50)”

Gatti (2003) Os conhecimentos a que os professores têm acesso, por meio das formações continuadas, são incorporados em função de complexos processos que não são apenas cognitivos, mas socioafetivos e culturais. Quando participam de programas que priorizam a socialização de saberes e a reflexão sobre a prática, os professores tendem a valorizar sua autonomia.

ou pelo site www.ufpe.br/ceel.   O CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem – é uma iniciativa da Universidade Federal de Pernambuco e esta integrada à Rede Nacional dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (SEB/ MEC).   Contatos Fone: (81) 2126 8921 ou pelo site www.ufpe.br/ceel.