Olhares de Si Sentidos da Docência nos discursos dos Professores

Apresentação em tema: "Olhares de Si Sentidos da Docência nos discursos dos Professores"— Transcrição da apresentação:

1 Olhares de Si Sentidos da Docência nos discursos dos Professores
 I Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento Profissional Docente Olhares de Si Sentidos da Docência nos discursos dos Professores Painel II– A aprendizagem docente no contexto da formação em serviço Regiane Macuch Realizando Estágio Pós-Doutoral na FPCEUP como Bolsista da Fundação CAPES, Ministério da Educação do Brasil, Brasília/DF (Processo nº BEX 9552/11-1) sob orientação da profª Doutora Carlinda Leite

2 uma vez que a profissão docente se constrói no decorrer da
A necessidade de se estudar a aprendizagem docente a partir da perspectiva do próprio professor justifica-se por si uma vez que a profissão docente se constrói no decorrer da vida profissional do professor por meio da reflexão e da reanálise de sua prática

3 O estudo geral a que esta apresentação se reporta
tem como foco o exercício da docência no ensino superior e os sentidos que lhe são atribuídos pelos próprios docentes Nesta comunicação apresentamos alguns sentidos que os professores dos cursos de Engenharia na Universidade do Porto atribuem ao exercício da docência

4 O trabalho que se apresenta resulta:
MOTIVAÇÕES De necessidades e motivações pessoais provenientes de um percurso acadêmico na área da Educação e de minha trajetória profissional enquanto docente universitária. Da constatação da escassez de estudos sobre os docentes do ensino superior, particularmente no que diz respeito ao seu processo de desenvolvimento profissional. Da participação no Projeto de Investigação Interinstitucional desenvolvido pela UTFPR Curitiba em parceria com Portugal e Espanha O trabalho que se apresenta resulta:

5 INQUIETAÇÕES Situações indicadoras de uma certa ambiguidade identitária ou secundarização da identidade profissional do professor de Engenharia face a uma identidade associada à formação disciplinar de base. A constatação da prevalência do saber disciplinar face ao saber pedagógico visível na “naturalização” da profissão docente vinculada ao ensino superior, no entendimento do ensino como uma atividade artesanal, a qual, se associa a crença de que para ensinar basta dominar o conteúdo. A inferência de uma desvalorização do saber pedagógico, enquanto saber profissional próprio que delimita a profissionalidade docente…

6 Desenvolvimento profissional docente
QUADRO CONCEITUAL Desenvolvimento profissional docente Profissionalismo e profissionalidade docente no contexto do ensino superior Pedagogia Universitária Eixos Principais

7 QUADRO CONCEITUAL Nos últimos anos a dimensão pedagógica no ensino superior tem vindo a ganhar centralidade nos discursos político e acadêmico. Entretanto, alguns estudos revelam que, neste nível de ensino, ainda é limitado o investimento numa formação contínua que articule os conhecimentos teóricos com as práticas dos professores Leite e Ramos (2010) Tardif e Lessard (2009) Marcelo Garcia (2009)

8 Nosso Intuito com o Estudo
Analisar as concepções e os valores profissionais que orientam o exercício profissional docente. Perceber em que áreas do exercício profissional os docentes centram os seus interesses e qual o foco das suas preocupações. Compreender o entendimento do professor sobre os fatores potencialmente inibidores e facilitadores entre a teoria e a prática que envolvem o trabalho docente. Identificar o valor dado pelo professor aos dispositivos de formação didático-pedagógica e os efeitos que os mesmos lhe atribuem nos modos como desenvolvem o trabalho docente.

9 Do ponto de vista metodológico
o foco substantivo e intencional deste estudo está nos significados e nas ações dos sujeitos pesquisados ou seja consideramos as perspetivas da pessoa investigada baseadas em Denzin e Lincoln (2006) Bogdan e Biklen (1994) Este trabalho inscreve-se no paradigma qualitativo ou interpretativo

10 FASE I - Questionário online
Visamos conhecer o perfil do docente da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto e saber se o mesmo tinha interesse em participar do estudo por meio de uma entrevista com o intuito de recolher informações sobre: a formação acadêmica inicial e contínua o tempo entre a formação inicial e o início da docência na universidade as atividades desenvolvidas na universidade a formação específica para a docência universitária

11 FASE II - Entrevista Semiestruturada
Visamos aceder às representações dos docentes por meio da obtenção de testemunhos na primeira pessoa das suas trajetórias profissionais com o intuito de recolher impressões sobre: a forma como esses percursos se desenharam, as mudanças que ocorreram e a que fatores ou acontecimentos atribuem essas mudanças, o modo como concebem o exercício profissional e os respectivos processos de desenvolvimento profissional.

12 MATRIZ DE ANÁLISE Tema I
Percepção dos Docentes sobre Atividade Docente Tema II Relação entre a Docência na Educação Superior e a atividade Profissional de Base Tema III O valor da formação pedagógico-Didática Tema IV Divergências Convergências entre a teoria e a prática do trabalho docente

13 Foram realizadas 20 entrevistas
OS ENTREVISTADOS Foram realizadas 20 entrevistas 14 docentes do sexo masculino e 6 do sexo feminino. Todos os entrevistados têm titulação de Doutor. 16 docentes têm dedicação exclusiva na Universidade. 12 docentes exerceram outra atividade profissional antes da docência. 16 docentes nunca tiveram formação específica para o exercício da docência no ensino superior.

14 Elementos da Carreira no Ensino Superior
Categoria Subcategorias Biográficos Anos de serviço na universidade Experiência profissional no Ensino Superior Experiências profissionais fora do ensino Cargos/ Funções desempenhadas Formação de base Formação complementar Formação continuada específica para a docência Razões e/ou Justificativas para a entrada na carreira Devido à experiência profissional Devido ao percurso acadêmico Devido a influência de alguém Fruto do acaso

15 Faixa etária dos Professores Entrevistados (ocorrências)
70% professores entrevistados estavam acima dos 50 anos 2 2 1 1 2 1 3 2 1 1 1 2 1 Idade (em anos)

16 Tempo como docente na Universidade (em anos)
(Gênero)

17 Atividades desenvolvidas na universidade pelos entrevistados
Percentual docência investigação gestão extensão outra 10 a 20% 4 3 7 9 1 20 a 30% 2 30 a 40 % 5 8 40 a 50 % 50% ou + TOTAL 20 19 16 10

18 Funções já desempenhadas na universidade para além da docência

19 Alguns depoimentos…

20 Professora (55 anos de idade – 19 anos na FEUP) ao falar da Relação entre Teoria Pedagógica e a Prática na Sala de Aula “Eu nunca tive uma única disciplina de pedagogia na minha formação. Mesmo que haja muita coisa que nesses cursos tipo Effective Teaching que muitas vezes já sabemos, é preciso relembrar isso... para chamar a atenção que há alunos que aprendem melhor se virem as coisas, há alunos que aprendem melhor se ouvirem as coisas, alunos que aprendem melhor se estiverem em pé em vez de estarem quietos, há alunos que aprendem melhor com música, a ouvir música, é o caso da minha filha.. Mesmo que sejam ideias teóricas, mesmo que sejam ideias que não se apliquem à nossa realidade, nós sempre vamos buscar um bocadinho que depois vamos aplicar à nossa realidade. Claro está que ninguém dá as aulas como nós.”

21 Professor (54 anos – 26 anos na FEUP) ao falar das aulas teóricas focadas na exposição de conteúdos quando questionado sobre a relação Teoria Pedagógica e Prática na Sala de Aula “Eu acho que dar aulas, em grande parte, é representar. Portanto, teriam que ser aulas de teatro. Nós estamos ali (sala de aula) a representar um papel e temos que cativar a audiência. …eu acho sinceramente que a arte de representar, está muito ligada à arte de dar aulas. Porque no fundo, nós estamos ali expostos, perante um grupo grande de pessoas (os alunos), que está no fundo a avaliar também o nosso trabalho.”

22 O mesmo Professor ao considerar sobre os problemas enfrentados, superados e que persistem em sala
“Eu, eu acho que sou um afortunado por não precisar, por nunca ter sentido necessidade de ter esse tipo de formação. Mas já soube de acções de formação que decorreram aqui na faculdade e sei de colegas meus que frequentaram essas acções e disseram que foram confrontados com situações em que nunca tinham pensado e raciocinaram acerca de assuntos dos quais nunca tinham raciocinado. E portanto, isso foi extremamente útil para eles. E tanto é útil que, tanto quanto eu sei, continuam, alguns deles continuam a frequentar essas acções. Portanto, isso é, ah, creio que é extremamente útil para quem tem essa necessidade. Eu felizmente, não tenho tido essa necessidade. Também posso estar a ser um bocado inocente, não é? Mas, ah, felizmente não tenho tido essa necessidade, que nunca tive, nunca tive problema nenhum felizmente com os alunos.”

23 Professor (50 anos de idade – 22 anos de FEUP) ao falar da Relação entre Teoria Pedagógica e a Prática na Sala “Nós enquanto engenheiros, nunca tivemos grandes abordagens da Pedagogia e da Didáctica, da forma como dar aulas, tivemos que nos fazer a nós mesmos. Tivemos que ir beber à experiência dos que cá andavam há mais tempo, que nos apoiaram, e enfim, tentando, adaptando as personalidades de cada um, tentando transmitir o melhor que sabíamos e podíamos a matéria a que éramos obrigados a dar. Paralelamente, tive oportunidade de fazer uma ou duas acções de formação profissional sobre Pedagogia, sobre Didáctica, sobre, enfim, um pouco a postura que era necessário ter para poder dar aulas. E depois foi o saber de experiência feito de, de vinte e tal anos de dar aulas.”

24 O mesmo professor ao considerar sobre o papel do docente em sala de aula
“O trabalho de docente passa muito por teatro, um professor é um actor. A forma como gesticula, a forma como interage, mais do que um conhecimento técnico, um professor tem que saber cativar os alunos. E se for preciso, mudar o tom de voz, se for preciso, mudar o tom de voz, falar mais alto, falar mais baixo, estabelecer o contacto visual com os alunos, ter algumas expressões que lhes cativem. Isso é meio caminho andado para que se possa estabelecer um entendimento de professor/aluno, e depois a transmissão do conhecimento técnico torna-se mais fácil. Mas não basta só isso.”

25 O mesmo professor ao considerar sobre o papel do docente em sala de aula
“Não basta uma pessoa gesticular, não basta uma pessoa ser um bom actor, não basta ter todas as qualidades de um bom comunicador, é preciso que aquilo que comunique, o conteúdo esteja dominado. Bom, e aí entra a competência técnica... ou parte dessa competência técnica, só se adquire se paralelamente à actividade docente, a actividade de investigação”.

26 Professor a (53 anos de idade – 29 anos de FEUP) ao falar da Relação entre Teoria Pedagógica e a Prática na Sala “A pessoa não precisa de ser uma especialista em Pedagogia, para conseguir dar uma aula boa, não é? Há uma parte grande, que vem da experiência. Momentos de reflexão sobre prática docente são úteis, portanto, essa reflexão sobre a prática pedagógica faz sentido ser feita..., quer dizer, há coisas gerais e depois há muitas coisas que são da área, por exemplo, problemas das ciências experimentais, não existem na matemática. Portanto, esses tipos de reflexões são muito úteis se forem aceites... Portanto, se o docente a procura. Se sente como uma coisa que lhe é imposta, uma pessoa tem tendência a reagir. Eu acho que será muito útil se a pessoa fôr motivada... Se a sentir como imposta, acho que é muito prejudicial”.

27 A mesma professor a ao falar da necessidade da formação pedagógico-didática
“Eu penso que há várias coisas, há coisas muito diferentes... Há coisas que são de competência, digamos mais tipo técnica na sala-de-aula, desde como é que usam os e-learnings e essas coisas assim... algumas pessoas têm muita dificuldade, alguns lidam bem com a informática, esses não precisam de formação para nada, aqueles que têm mais dificuldade precisariam, esse tipo de coisas... e para alguns docentes seria muito útil, Técnicas de Voz, por exemplo, colocação de voz... Muitas vezes os estudantes queixam-se que não ouvem e o docente sai de lá rouco, é um problema de colocação, quer dizer, a pessoa se aprendesse a colocar a voz ou tivesse aulas de drama, quer dizer, esse tipo de coisas que são competências técnicas.”

28 A mesma professora a ao falar da necessidade da formação pedagógico-didática
“Ah, do ponto de vista da Pedagogia, eu acho que é útil a pessoa conhecer outras experiências, e que é útil a acção de formação. ... mais do ponto de vista da didáctica da Matemática do que da Pedagogia. Há pessoas que foram matemáticos e que têm como matemático, um percurso que é reconhecido por toda a gente e que depois a partir de uma certa altura da vida decidem interessar-se por questões da Didáctica e pronto. Essas pessoas são mais bem aceites do que uma pessoa que tenha feito a carreira toda na área de Pedagogia. Até porquê parece que é assim, está falando a nossa linguagem, né... e já está de certa forma avaliado, já esta acreditado pelo seu passado. Portanto, eu acho que isso às vezes funciona bem.”

29 A mesma professor a ao falar da necessidade da formação pedagógico-didática
“Porque se me vêm dizer como é que se ensina um menino de cinco anos, eu quero lá saber, quer dizer, não tenho filhos... Eu não vou tratar com eles, percebe... se me põem qualquer coisa relacionada com alunos do ensino superior, aonde eu identifico, podem-me estar a dar sugestões, ou ideias para qualquer coisa que me acontece, estou muito mais motivada do que se fôr Teoria da Pedagogia, porque essas coisas, às pessoas que não são da área, se interessam muito pouco... e acaba criando uma distância maior do que deveria ser um processo muito mais de troca.”

30 Assinala-se: As concepções sobre ensino-aprendizagem surgem como diferentes facetas do que significa ensinar e aprender e do que é ser professor. Os discursos dos professores focam aulas teóricas e remetem ao desenvolvimento profissional docente baseado na experiência do aprender a ser professor. Os discursos sobre a formação pedagógica pedem um processo mais adequado aos contextos e estão relacionados as concepções que os docentes têm do processo em sala de aula.

31 Considerações Finais …

32

33 Valores Acreditamos que
aprender a ensinar é um processo de socialização pelo qual as pessoas adquirem seletivamente Valores Atitudes Interesses Destrezas Conhecimentos e ocorre em vários níveis, fruto de diversas influências, realizando-se ao longo da vida profissional do docente

34 Assim, os dados aqui comunicados não apresentam por completo todas as dimensões do estudo uma vez que ainda estamos em fase de análise do material recolhido MUITO OBRIGADA !!!

35 REFERÊNCIAS BOGDAN, R.C; BIKLEN, S.K. (1994) Investigação qualitativa em educação. Porto Editora, LTDA. CACHAPUZ, A. F. (2001) Em defesa do aperfeiçoamento pedagógico dos docentes do ensino superior. In REIMÃO, C. (Org.) A formação pedagógica dos professores do ensino superior, pp Lisboa: Edições Colibri. DENZIN, N.; LINCOLN, Y. (2006) A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. In N. Denzin, & Y. Lincoln. O planejamento da pesquisa qualitativa. Teorias e abordagens. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, pp LEITE, C. (2007) Que lugar para as ciências da educação na formação para o exercício da docência no ensino superior? in IX Congresso SPCE – Educação para o sucesso: políticas e actores, Funchal: UMadeira, pp

36 LEITE, C. (2010) (Org. ) Sentidos da pedagogia no ensino superior
LEITE, C. (2010) (Org.) Sentidos da pedagogia no ensino superior. Porto: Livpsic/CIIE. MARCELO GARCÍA, C.; VAILLAN, D. (2009) Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid, España: Narcea Ediciones. RAMOS, K. M. (2010) Reconfigurar a profissionalidade docente: um olhar sobre ações de atualização pedagógico-didática. Porto: Universidade do Porto. TARDIF, M.; LESSARD, C.(2009) O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes.