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1 Formação de professores da educação básica e do ensino superior - como se está a aprender a ser professor/a? - Painel: A aprendizagem docente no contexto.

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Apresentação em tema: "1 Formação de professores da educação básica e do ensino superior - como se está a aprender a ser professor/a? - Painel: A aprendizagem docente no contexto."— Transcrição da apresentação:

1 1 Formação de professores da educação básica e do ensino superior - como se está a aprender a ser professor/a? - Painel: A aprendizagem docente no contexto da formação em serviço Carlinda Leite U.Porto/FPCE/CIIE I Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento Profissional Docente

2 Interrogações - Há um saber específico para se ser professor? - Que desafios estão a ser colocados aos professores? - Como se aprende a ser professor? Como está a ser feita a formação inicial? E a formação continuada? - Algumas ideias para uma reflexão final 2

3 3 * Saber das disciplinas; * Saber curricular; * Saber das Ciências da Educação; * Saber da tradição pedagógica; * Saber experiencial; * Saber da ação pedagógica Tese de Gauthier (1998 ) Saberes necessários para a docência Há um saber específico para se ser professor?

4 4 -organizaanimar -organizar e animar situações de aprendizagem; gerir -gerir a progressão da aprendizagem; -conceber -conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; implicar -implicar os alunos na construção das suas aprendizagens; trabalhar em equipa -trabalhar em equipa; -participar da gestão da escola; -informar e implicar os pais; -utilizar novas tecnologias; -enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; -gerir a sua própria formação contínua Encargos dos professores, segundo Perrenoud (2000) PROFESSOR COMO PROFISSIONAL envolvido no seu desenvolvimento profissional Há um saber específico para se ser professor?

5 5 1)um conhecimento especializado – cultura técnica; 2)O compromisso de satisfazer as necessidades dos clientes – ética de serviço; 3)Uma forte identidade coletiva – compromisso profissional; 4)Controlo colegial … sobre as práticas e padrões profissionais – autonomia profissional Tese de C. Day (2001, p. 21) A profissão Professor como profissional distingue-se de outros grupos porque possui: Há um saber específico para se ser professor?

6 6 * O ensino e a investigação devem constituir um único empreendimento conduzido pelos professores que assumem o papel de professores investigadores Tese de Lee Shulman (2000) A investigação da docência/Professores investigadores Há um saber específico para se ser professor?

7 7 conhecimento; conhecimento; crenças; crenças; habilidades; habilidades; compromissos compromissos Handbook of Research on Teacher Education Handbook of Research on Teacher Education (2008) As capacidades dos professores Há um saber específico para se ser professor?

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9 9 O que marcou a profissão professor nesta transição de século, em Portugal mudanças curriculares bandeiraautonomia papel dos professores econfiguradores recontextualizadores mudanças curriculares que tiveram como bandeira a autonomia das escolas e o papel dos professores enquanto reconfiguradores e recontextualizadores do currículo prescrito a nível nacional O Ministério da Educação instituiu tornou evidente a necessidade das instituições de formação de professores se organizarem em torno de situações mentalidade curricular prepare para co-autores do currículo e não apenas meros receptores desenvolver uma mentalidade curricular (entendida como consciência do sistema em que se está inserido e do papel, ou papéis, que nele desempenham, ou podem vir a desempenhar) e que os prepare para serem co-autores do currículo e não apenas meros receptores (Leite, 2002: 246). modelo socialização profissionalamplia aos seus usos sociais um modelo de formação de professores capaz de promover uma socialização profissional que amplia o campo dos saberes disciplinares aos seus usos sociais que permitam aos estudantes, tal mandato

10 10 Desafios para a formação de professores desejo de romper com uma formação de professores que coloca a aquisição de conhecimentos das disciplinas clássicas como a sua última missão * o desejo de romper com uma formação de professores que coloca a aquisição de conhecimentos das disciplinas clássicas como a sua última missão predisponha para: a mudança; compreensão da educação escolardimensões sociais; desempenho de papéis na organização curricular professores a continuamente se questionarem e a aprenderem a aprender * Valorização de uma formação que predisponha para: a mudança; a compreensão da educação escolar nas suas dimensões sociais; a obtenção de conhecimentos sobre especificidades culturais; o desempenho de papéis na organização curricular; a criação de condições que socializem os professores a continuamente se questionarem e a aprenderem a aprender (Leite, 2002: 245) * a incontestável necessidade da formação de professores se realizar no quadro de uma grande exigência de qualidade, associada ao princípio de equidade. e que pensa o exercício docente subordinado a lógicas de transmissão e reprodução desses conhecimentos, ou, até, de manutenção das diferenças sociais existentes.

11 O discurso de apelo à mudança Na transição de século, as questões do local e da territorialização da educação ganharam alento Princípios/Intenções Valorização da especificidade de cada escola e contexto escolar; * Valorização da especificidade de cada escola e contexto escolar; * Articulação da escola com as comunidades; * Desejo de intervir na lógica da cidade educativa; * Cumprir o mandato da escola democrática; * Comprometer e co- responsabilizar os territórios locais

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13 A formação inicial de professores em Portugal a partir da adequação ao Processo de Bolonha (PB) (depois de 2006) numa tensão entre a massificação e a opção pela qualidadeO desenvolvimento do PB em Portugal ocorreu numa tensão entre a massificação (consolidação de um sistema de ES de massas) e a opção pela qualidade (da investigação e da formação) Compromissos do Processo de Bolonha *estruturação dos cursos do ensino superior em 3 ciclos: 1º ciclo (licenciatura); 2º ciclo (mestrado); 3º ciclo (doutoramento) ciclo-formação de carácter geral e não estruturadaintenção formar professoresformação orientada para o exercício docente). * a formação específica para se ser professor/a é feita no 2º ciclo (1º ciclo - 3 anos - formação de carácter geral e centrada no domínio de uma área disciplinar não estruturada na intenção final de formar professores; 2º ciclo - 2 anos - formação orientada para o exercício docente).

14 A formação inicial de professores em Portugal a partir da adequação ao Processo de Bolonha formação inicial de professores processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissionalEntendendo por formação inicial de professores o início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada (Estrela, 2002: 18), contesta-se uma formação que tenha um contacto restrito com situações profissionais EEES aumentar a qualidade dos sistemas de formaçãoConstituindo objetivo da criação do EEES aumentar a qualidade dos sistemas de formação, interroga-se a opção feita para os cursos de formação de professores socialização focalizadisciplinar Que reflexo terá uma socialização com uma formação inicial, de 1º ciclo, que se focaliza na aquisição de um saber disciplinar mas, não, na sua transferibilidade em termos de ensino e de aprendizagem? Interroga-se

15 A formação inicial de professores em Portugal a partir da adequação ao Processo de Bolonha Assumir a perspetiva da aprendizagem ao longo da vida obriga a maioria dos países a darem maior apoio aos professores nos primeiros anos de ensino … …De uma maneira geral, seria mais adequado melhorar a inserção e o desenvolvimento profissional dos professores ao longo da carreira, em vez de aumentar a duração da formação inicial (OCDE, 2005, p.13) As etapas de formação inicial, inserção e desenvolvimento profissional deveriam estar muito mais relacionadas, de forma a criar aprendizagens coerentes e um sistema de desenvolvimento profissional docente (ibidem) Reflete-se sobre as possibilidades de concretizar a posição da OCDE, 2005: Esta ideia pressupõe

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17 Esta orientação pressupõe: substituir as aulas tradicionais, apoiadas num ensino transmissivo e na ação centrada no professor, por processos de educação/formação centrados na aprendizagem e em que os estudantes são protagonistas activos, numa lógica de auto-construção de conhecimento e de auto-regulação das aprendizagens. Uma das mais simbólicas mudanças induzidas pelo discursos do processo de Bolonha é a necessidade de implementar novos processos de ensino- aprendizagem, expressos por actividades de contacto e de trabalho autónomo dos estudantes. O discurso de apelo à mudança

18 O paradigma educativo veiculado pelo PB implica uma ação de ordem pedagógico- didática antes não valorizada. a reflexividade, a aprendizagem autónoma, a criatividade e a inovação, a autoregulação, avaliação formativa… Aspectos que acentuam a interligação entre as dimensões ensino - aprendizagem - avaliação. O discurso de apelo à mudança

19 -Importância dos contextos na aprendizagem: aprender em grupo; aprender por projectos; aprender por resolução de problemas, … aprender a aprender. - Papel activo que os estudantes devem ter na sua aprendizagem: as aprendizagens não são coisas que precedem do exterior, mas antes elementos e significados que o próprio estudante constrói (Zabalza, 2005) O discurso de apelo à mudança

20 Um entendimento da actividade docente que se afasta claramente da visão tradicional de que os professores universitários não precisam de ser ensinados (Leite, 2007, p.2) e, ao contrário, advoga o reconhecimento da necessidade permanente de aprender a ser professor. O discurso de apelo à mudança

21 21 Relação controlo-autonomia na ação didática do professor O eixo controlo-autonomia (Brown y Atkins, 1988) Participação e controlo do docente Participação e controlo do aluno Lição magistral Ensino em pequeno grupo. Supervisão da investigação Trabalho de laboratório Sistemas de auto-aprendizagem

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23 Como se aprende a ser professor dos ensinos fundamental e médio? O que têm indicado os estudos Não basta ensinar saberes profissionais esperando que os professores e futuros professores os apliquem, pois, transferir a partir das práticas e de competências profissionais não é tão simples como transformar saberes sábios para os tornar acessíveis (Paquay et al., 1996: 252) A formação de professores deve centrar-se nas escolas e matriciar-se numa mudança interativa dos profissionais e dos contextos (Nóvoa, 1992) Os estudos apontam para um modelo de formação profissional, baseado na prática, nas parcerias institucionais e no desenvolvimento pessoal (Ramalho et al, 2004). 23

24 relação teoria práticaNecessidade de, na formação de professores, concretizar uma forte relação entre a teoria e a prática. Os novos educadores devem reflectir e discutir com os seus pares os modos como a tensão teoria- prática se traduz nas suas relações profissionais com as escolas (Boyd et al, 2011, pp.28). Para promover mudanças na educação é necessário investir no coletivo dos professores e nos aspetos institucionais. É preciso recorrer a processos deautotransformação coletiva (Bolívar, 2000 ) 24 Como se aprende a ser professor dos ensinos fundamental e médio? O que têm indicado os estudos

25 … no interior da escola existe um potencial formativo que tem a possibilidade de proporcionar ambientes que permitam a reflexão e a procura de intervenções para os problema concretos que nelas ocorrem (Leite, 2005, p.380 ) competências e aptidõesA complexidade das situações exige aos professores competências e aptidões de ordem técnica, cognitiva, individual e organizacional, relacional e de autoconhecimento (Meijer et al., 2009). 25 Como se aprende a ser professor dos ensinos fundamental e médio? O que têm indicado os estudos

26 Como se aprende a ser professor do ensino superior, em Portugal Situação de silêncio no âmbito da formação didática dos professores universitários (Morosini, 2001) deixada a uma autoformação construída com a experiênciaA formação de professores do ensino superior tem sido predominantemente deixada a uma autoformação construída com a experiência (Leite, Lemos & Farinha, 2004) A entrada na carreira do ensino superior não tem sido filtrada pelo currículo existente ao nível das competências pedagógicas (Leite, 2005, p. 384) No ensino superior a docência pode ser exercida sem existir um conhecimento pedagógico-didático, situação que a Universidade reconhece como necessária para os outros níveis de ensino (Leite, 2007) 26

27 Na função socializadora da Universidade não pode ser descurada quer a importância da postura crítica dos professores face aos conhecimentos e aos valores sociais que predominam (Zabalza,2004), quer as competências pedagógicas que tornarão possível situações mais democráticas de formação … (Leite, 2005). 27 Como se aprende a ser professor do ensino superior, em Portugal

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29 Como se aprende a ser professor dos ensinos fundamental e médio, na formação continuada A ideia da formação como empowerment tem constituído um referencial justificativo para a organização, oferta e frequência da formação contínua. À formação contínua compete desenvolver uma racionalidade crítica que apoie os professores a identificar os problema com que se defrontam, a contextualizá-los e a delinear processos de ação (Leite, 2003, p.201) O CCPFC tem estimulado a que a formação contínua se organize segundo modalidades que promovam a reflexão e a intervenção em situações reais vividas pelos professores nos contextos profissionais (oficina; projeto; círculo de estudos ). 29

30 Como se aprende a ser professor do ensino superior, na formação continuada Ações de formação ou de atualização pedagógico- didática não são uma constante. Na U.Porto há algumas experiências de formação (de frequência voluntária), desde 2005 A A3ES, na avaliação dos cursos de ensino superior, interroga as instituições sobre a qualidade pedagógica e analisa os modos como essa qualidade é concretizada e avaliada. O Estatuto da carreira docente (decreto-lei nº205/2009) enuncia como dever docente desenvolver permanentemente uma pedagogia dinâmica e atualizada e melhorar a sua formação e desempenho pedagógico 30

31 Uma reflexão final centrada em condições que deve ter o ensino para melhorar a aprendizagem dos estudantes

32 32 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS BÁSICOS: The shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner Preparar o sujeito para a aprendizagem autónoma mas acompanhada. Dar mais importância ao uso de ferramentas de aprendizagem do que à acumulação de conhecimentos Equilíbrio na relação exigências-apoio para a aprendizagem (segundo Zabalza, 2005)

33 A metodologia como coreografia didática Metáfora das coreografias didácticas ( Oser e Baeriswyl,2001 ) a cena Segundo Oser e Baeriswyl, (2001), uma aula contém os seguintes passos: a antecipação (onde o docente prevê os resultados da aprendizagem); a cena que o docente realiza com a ajuda dos recursos (forma de apresentação dos conteúdos, metodologia, avaliação, tutoria, … ); as operações mentais ou práticas que o estudante mobiliza para aprender; o produto, isto é, o resultado destas operações realizadas pelo estudante Os 2 primeiros passos são a parte visível da coreografia e os 2 últimos a invisível, sendo aqueles a que, normalmente, os professores dão menos atenção A estrutura visível é a parte livre da coreografia, a que depende do professor. Nesta ideia de coreografia, o aprendiz (o estudante) não é um simples repetidor de movimentos mas, sim, alguém que tem de inserir na sua representação elementos que favoreçam a sua aprendizagem

34 A metodologia como coreografia didática Metáfora das coreografias didácticas (Oser e Baeriswyl,2001) Compete aos professores escolherem coreografias ricas Diferentemente dos professores instrutivistas, os professores construtivistas recorrem a uma coreografia em que os estudantes participam e assumem responsabilidade direta pelas suas aprendizagens (Baeriswyl, 2008), Crenças do professor sobre a aprendizagem do estudante; Ritmo funcional, estrutura básica da aprendizagem (aquisição de novas informações, transformação da informação recebida, avaliação do que realmente aprendeu) ; Tarefas de ensino; Qualidade do feedback formativo Elementos básicos de uma coreografia didática, segundo (Baeriswyl, 2008)

35 De acordo com a metáfora das coreografias didácticas, a forma como organizamos as coreografias, isto é, o modo como organizamos a actividade docente, constitui uma referência importante para o estilo de aprendizagem a adoptar pelos estudantes.

36 Substituir coreografias minimalistas, reduzidas à mera explicação da matéria, por coreografias ricas (na sua capacidade de impacto sobre a aprendizagem) que recorram a metodologias diversas, potenciadoras do desenvolvimento de competências a diferentes níveis: cognitivo, relacional, afectivo, de reflexão crítica e de questionamento sobre as questões e problemas sociais,... No quadro da filosofia de Bolonha, que aponta para a aprendizagem e para aprender a aprender

37 Referências *BAERISWYL, F. J. (2008). New choreografies of teaching in higherveducation, Actas del Congresso V Iberoamericano de Docencia Universitaria. Enseñar y aprender em la Universidad del siglo XXI: propouestas y condiciones. Universidad Politecnica de Valencia. Instituto de Ciencias de la Educacion. Espanha. *BOLÍVAR, A. (2000). O lugar da escola na política curricular actual. Para além da reestruturação e da descentralização, in SARMENTO, M. – org.- Autonomia da escola, Porto: Edições ASA, pp *BOYD, P.; HARRIS, K. & MURRAAY, J. (2011). Becoming a teacher educator : guidelines for induction. Bristol : Subject Centre for Education ESCalate. *BROWN, G. & ALTKINS, M. (1988). Effective teaching in higher education. London: Methue & Ltd. *DAY, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem permanente, Porto: Porto Editora. *ESTRELA, Mª. T. (2002). Modelos de formação de professores e seus pressupostos conceptuais, Revista de Educação, vol. XI, nº 1, pp *GAUTHIER, C. e al (1998). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente, Ijuí: Unijuí. *LEITE, C. (2002). O currículo e o multiculturalismo no sistema educativo português, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. *LEITE, C. (2003a). Para uma escola curricularmente inteligente, Porto: Edições ASA. *LEITE, C. (2003b). Formação de professores para a cidadania, in FERREIRA e ESTEVÃO - org. - A construção de uma escola cidadã, Guimarães: Externato Infante D. Henrique, pp *LEITE, C., LEMOS, M. & FARINHA, J. (2004). Preparação e avaliação pedagógica dos docentes, doc. policopiado, UP. *LEITE, C. (2005). Percursos e tendências recentes da formação de professores em Portugal, Revista Educação, Porto Alegre – RS, ano XXVIII, n.3 (57), Set./Dez., pp ,

38 Referências *LEITE, C. (2007). Que lugar para as Ciências da Educação na formação para o exercício da docência no ensino superior?. In: SOUSA, Mª J. – org.- Educação para o sucesso. Políticas e actores (pp ). Porto: Legis/Livpsic. *MEIJER, P. C., KORTHAGEN, F. A. J. & VASALOS, A. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education, 25(2), 297–308 *MOROSINI, M..C. (2001). Docência universitária e os desafios da realidade nacional, in AAVV, Professores do ensino superior. Identidade, docência e formação, Brasília: Plano Editora, pp *NÓVOA, A.. (1992). Formação de professores e profissão docente, in NÓVOA, A – coord. – Os professores e a sua formação, Lisboa: Publicações Dom Quixote / Instituto de Inovação Educacional, pp *OCDE (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers.Paris: OCDE. *OSER, F. K. & BAERISWYL, F. J. (2001). Choreografies of teaching: bridging instruction to teaching, In: RICHARDSON, V. (ed). Handbook of research on teaching (4ª ed.., pp ). Washington: American Educational Research Association, 47 *PAQUAY, L. e al. (1996). Former des enseignants professionels, Paris, Bruxelles: De Boeck Université. *PERRENOUD, P. (2000). 10 novas competências para ensinar, Porto Alegre: Artmed. *RAMALHO, B. L, NUÑEZ, I. B. & GAUTHIER, C. (2004). Formar o professor profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina *SMITH, M. C.; NEMSER, S. F.; McINTYRE, D. J. & DEM-ERS, K. E. [2008]. Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts 3 rd Edition. New York: Routledge & ATE *SHULMAN, L. (2000). From minsk to pinsk: why a scholarship of teaching and learning? Journal of Scholarship of Teaching and Learning (JoSoTL), vol.1, nº1, pp *ZABALZA, M. (2004). O ensino universitário. Seu cenário e protagonistas, Porto Alegre: Artmed *ZABALZA, M. (2005). Sessão na U.Porto focada na criação do EEES, power point

39 39 Avaliar os métodos docentes 1.- O ESTILO DE APROXIMAÇÃO aos conteúdos (reprodutor, problematização, criação, etc.). 2.- A modalidade de APRESENTAÇÃO DA INFORMAÇÃO na medida em que se facilita a sua compreensão. 3.- O equilíbrio entre DEPENDÊNCIA-AUTONOMIA com que se desenvolve a atividade didática. 4.- A forma como se combina PRESSÃO (rigor, exigências, etc.) e APOIO (guías, feed-back, estímulo, etc.) no desenvolvimento das atividades. 5.- O ESTILO DE INTERAÇÃO entre professor e alunos: acessibilidade, cordialidade no trato, clima de trabalho. 10 possíveis critérios para avaliar os nossos métodos didáticos:

40 40 Avaliar os métodos docentes 10 possíveis critérios para avaliar os nossos métodos didáticos: 6.- Nível de PARTICIPAÇÃO com que contam os estudantes na definição da metodología e o sistema de trabalho. 7.- As MODALIDADES DE ORGANIZAÇÃO do trabalho dos estudantes (individual, grupos pequenos, grande grupo, etc.) e o nível de IMPLICAÇÃO efetiva que se consegue (active engagement) com elas. 8.- GRADUAÇÃO da metodología que suponha uma progressão na complexidade e intensidade dos desafios que se propõem. 9.- Equilíbrio entre estrutura permanente (ROTINAS) e estrutura variável (INOVAÇÕES) no desenvolvimento das atividades Presença de EXPERIÊNCIAS FORTES no desenvolvimento da disciplina.


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