ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NO CURRÍCULO: aspectos históricos.

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1 ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NO CURRÍCULO: aspectos históricos.
Docente: Maria Madselva F. Feiges Diretora Geral do CEP Julho/ 2008

2 ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
NO CURRÍCULO 1- DISCIPLINA 1-1. Versão tradicional: - Define um objeto de estudo,marcos conceituais,métodos e procedimentos específicos.

3 Disciplina na visão positivista:
1) Objetos observáveis e/ou formalizados, ambos manipulados por meio de métodos e procedimentos. 2) Fenômenos que são a materialização da interação entre estes objetos. 3) Leis (cujos termos e/ou formulação dependam de um conjunto de axiomas) que dêem conta dos fenômenos e permitam prever sua operação.

4 CRÍTICAS A ESSA CONCEPÇÃO:
A área da ciência pode-se tornar cega pela incapacidade de controlar, prever e conceber seu papel social; Poderá ocorrer incapacidade de integrar, articular, refletir seus próprios conhecimentos. A disciplina, por ser fragmento, oferece a desvantagem de proporcionar um estudo superficial, mecânico e sem razão, pois não é apresentada de forma articulada com as demais áreas do conhecimento. É negativa quando possui um caráter positivista, alienatório. Fragmentação; Reducionismo; Seletividade; Dependência do sujeito.

5 Modelam e condicionam a mentalidade, os ideais dos homens e mulheres;
As disciplinas nos impõem uma determina forma de pensar; As disciplinas nos impedem de adotar uma teoria rival que implique em uma maneira diferente de pensar (quando positivista); A posse de conhecimentos também pode proporcionar o corte de asas em certos aspectos, no caso de estudos muito superficiais; Em um objeto de estudo pode ocorrer uma total desconexão e ignorância entre si, dificultando a compreensão real dos fenômenos estudados.

6 Interdisciplinaridade
EM RAZÃO DESTA CRÍTICA, DEFENDE- SE: Interdisciplinaridade (versão não crítica): - vazia: seletividade nas informações cruzadas, especialmente nas dimensões políticas e sociais. - técnica de ensino, metodologia de ensino, integra conteúdos de diferentes áreas sem ralações entre si, trabalha simplesmente a partir do texto – produz relações artificiais.

7 Multidisciplinaridade:
- mera justaposição de matérias diferentes, oferecidas de maneira simultânea; - intenção de solucionar um problema, busca-se ajuda em várias disciplinas, sem modificá-las ou enriquecê-las.

8 Pluridisciplinaridade:
- justaposição de disciplinas mais ou menos próximas, dentro de um mesmo setor de conhecimentos;

9 Transdisciplinaridade:
- Possibilita a construção do Currículo Integrado. “...diz respeito ao que está, ao mesmo tempo, ENTRE as disciplinas, ATRAVÉS das diferentes disciplinas e ALÉM de todas as disciplinas. Seu objetivo é a COMPREENSÃO DO MUNDO PRESENTE, e um dos imperativos é a unidade do conhecimento.” (NICOLESCU, 1999)

10 1-1.Versão histórico- social:
- recupera a concepção de conhecimento para re- definir o conceito de DISCIPLINA. “Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto é, daquela parte que, entra no ângulo de seu objetivo.” SANTOMÉ, 1998, p.55

11 Toulmin (1977) afirma que para
considerar uma disciplina como tal a mesma tem de cumprir cinco itens: 1.Suas atividades devem estar organizadas em torno de, e dirigidas para, um conjunto específico e realista de ideais coletivos acordados. 2. Estes ideais coletivos impõem determinadas exigências a todas as pessoas que se dedicam ao acompanhamento profissional das atividades envolvidas.

12 3. As discussões resultantes oferecem ocasiões disciplinares para a elaboração de “razões” no contexto dos argumentos justificativos, cuja função é mostrar em que medida as inovações nos procedimentos estão à altura dessas exigências coletivas.

13 4. Para tal fim, desenvolvem-se os foros profissionais nos quais são utilizados procedimentos reconhecidos para “elaborar razões”, para justificar a aceitação coletiva dos novos procedimentos. 5. Os mesmos ideais coletivos determinam os critérios de adequação pelos quais são julgados os argumentos que apóiam essas inovações.

14 Faz a crítica à escola reprodutora das desigualdades sociais
A DISCIPLINA , NESTA CONCEPÇÃO: Faz a crítica à escola reprodutora das desigualdades sociais Propõe Currículo dinâmico emancipatório / integrado Defende base de contextualização histórica da realidade e do aluno Seleciona conteúdos contextualizados , críticos , históricos / não exclui os saberes clássicos, articula as experiência de vida do aluno como síntese superadora do senso comum. Pergunta norteadora – Por Quê?

15 Explicita uma concepção de homem – crítico transformador, ativo, responsável eticamente por si mesmo e pela sociedade Redimensiona a função social da escola – possibilitar acesso às condições de emancipação humana e, portanto de transformação social, enquanto dimensão democrática da educação escolar, através da transmissão de saberes historicamente sistematizados pela humanidade . Pressupõe uma Concepção de Educação: PROGRESSISTA – Influência : Saviani, Gramsci, Vigotski , Snyders, Paulo Freire....

16 VISÕES: Materialista histórico-dialético Positivista Herme nêutica
Rígido Limitado Rotulação Fomalização Cientificismo Supervalorização da ciência (se preencher requisitos físico-naturais) Ciência como atividade pura do pensamento Desconsidera os processos sociais Materialista histórico-dialético Contradição O conhecimento é produzido na prática social, portanto deve ser socializado na sua forma elaborada/ sistematizada Totalidade Historicidade Herme nêutica Coletivismo Compreensão Comunicação Diálogo

17 CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA DIALÉTICA POSITIVISTA
Estuda-se a sociedade partindo da forma como os homens produzem os bens materiais necessários a sua vida. Utiliza o conhecimento determinado pelas relações de produção em movimento – transformador e crítico. Concebe a relação Sujeito e Objeto como inseparáveis, ambos construídos histórico e socialmente, sendo que um modifica o outro. Reconhece que os fenômenos materiais são processos- a ciência descobre formas de movimento. Considera o antagonismo entre burguesia e proletariado. POSITIVISTA Explica o mundo a partir das ciências naturais, desvinculado da história e da sociedade. Faz a separação entre sujeito e objeto, com ênfase no objeto. Justifica o domínio europeu sobre todos os outros povos. entende que a resolução de conflitos ocorre através da coesão de idéias, harmonia natural. Aceita o conhecimento como algo pronto e acabado, produzido por alguns homens “iluminados”.

18 Interdisciplinaridade:
bor da gem Crí ti ca: Interdisciplinaridade: - deliberação coletiva, implica em repensar, redescobrir e reconceitualizar, recuperando as vozes daqueles que ficaram pelo caminho. - é uma NECESSIDADE enquanto algo que se impõe como imperativo. - é um PROBLEMA enquanto algo que se impõe como desafio a ser decifrado.

19 Transdisciplinaridade :
bor da gem Crí ti ca: Transdisciplinaridade : “Formar indivíduos com uma visão mais global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalhar a partir da pluralidade e da diversidade, preparar para aprender toda a vida...” (Hernandez, 1998 p. 49) - dirige-se para a resolução de problemas pela construção de um novo modelo (interpretação) da realidade, que é o fenômeno a ser estudado;

20 Possibilidades do Currículo Disciplinar:
Organiza o pensamento, possibilitando a análise e interação com a realidade. Possibilita trabalhar a interdisciplinaridade. “A riqueza de um trabalho interdisciplinar também estará condicionada pelos níveis de conhecimento e experiência das pessoas especialistas que integram a equipe” (p. 62).

21 2- TEMA: 2.1- Gerador Apresentação de bases epistemológicas que fundamentam a proposta como alternativa ao currículo disciplinarizado. Apresentação de formas de organização do tema já praticado na escolas expondo como alternativa concreta, viável e de fácil execução superando o currículo existente.

22 2- TEMA: 2.1- Gerador É um aprofundamento da idéia do tema gerador proposto por Paulo Freire (1987) como matriz curricular. “Matriz”pode significar: lugar onde algo se gera ou cria, entre outros significados. Matriz curricular é como tecer uma rede de múltiplas relações que geram um currículo em processo. A idéia de matriz, como princípio gerador é coerente com o processo de construção interativa contínua do conhecimento.

23 2.1- Gerador O tema gerador está nas múltiplas relações homem-mundo.
Outra dimensão do tema gerador é compreensão da realidade pelo pensamento-linguagem dos produtores/produzidos pela interação do individuo com a realidade de sua época. Dessa forma existe uma possibilidade maior de inter-relações dos alunos como tema,como afirma Paulo Freire. A idéia com tema é uma rede que amplia sua conexões e inter-relações num movimento contínuo e ininterrupto.

24 2.1- Gerador Freire esclarece – O tema gerador está nas relações homem-mundo. 1ª Possibilidade Todas as pessoas são sujeitos produtores de conhecimento, todos têm saberes sobre os assuntos dos quais falam. A primeira e fundamental condição de desenvolver o tema gerador é o diálogo. Muitas vezes há interesses variados. Deve-se respeitar os interesses manifestados pelos alunos e discutir assunto da forma mais significativa possível,instigando-os a fazerem perguntas e questionamentos sobre o tema. Percebendo que há diminuição do interesse o professor de abreviar o tempo de trabalho. * Não se pode reduzir a questão do interesse a “interesses individuais e pessoais” mas sim a interesses da coletividade.

25 2ª Possibilidade Professor incentiva o aluno a discutir a realidade/fato. Nesta discussão o professor apresenta o tema formalmente. O tema gerador será melhor e mais rico, quanto mais ligado à vida, à realidade do aluno. O tema gerador deve se apresentar como um problema para o aluno naquela idade e situação histórica em que vive. As perguntas devem ser desafiadoras, problematizadoras. O tema deve partir da realidade em que vive o aluno e de conhecimentos definidos como universais - os chamados “conteúdos transcendentais” por alguns autores.

26 Pode ser preciso fazer um recorte no tema central.
Ajudar o aluno a perceber outras inter-relações possíveis entre as relações apresentadas no tema central e nas relações surgidas no recorde do tema.

27 Tem como ponto de partida a realidade sócio-histórica do aluno;
Organiza-se a partir do diálogo com o aluno; As disciplinas não são fim em si mesmos, mas meio de leitura da realidade ajudando na construção da consciência política, necessária aos processos de transformação. Epistemologia da complexidade.

28 a)- Disciplinas tradicionais
2.2- Transversal: a)- Disciplinas tradicionais Matemática Língua Portuguesa Ciências Naturais História Geografia Artes Educação Física Disciplinas

29 b)- Temas transversais
Ética Meio Ambiente Saúde Pluralidade Cultural Orientação Sexual

30 Currículo no ensino médio compõe- se de:
2.2- Transversal: Currículo no ensino médio compõe- se de: Ciências da Natureza e Matemática Linguagens e Códigos Ciências Humanas Todas elas incluindo a dimensão tecnológica que estrutura derivado objeto do conhecimento. ÁREAS DO CONHECIMENTO

31 Temas transversais Devem perpassar todas as disciplinas em função de sua importância social. Assumem relevância social na formação do aluno. São introduzidos sempre que a lógica permitir. Apesar de fundamentais para a formação crítica dos alunos, encontra-se num patamar inferior ao das disciplinas.

32 a)- projetos de Trabalho:
O currículo organizado por tema pressupõe prática de PROJETO(S): a)- projetos de Trabalho: Resolução de problema planejado, utilizando conhecimento de diferentes campos de saber.

33 primeira caracterização
Projetos de Trabalho: primeira caracterização Parte- se de um tema ou problema negociado com a turma Inicia-se um processo de pesquisa Buscam-se e selecionam-se fontes de informação Estabelecem-se os critérios de ordenação e de interpretação das fontes Recolhem- se novas dúvidas e perguntas

34 primeira caracterização
Projetos de Trabalho: primeira caracterização Estabelecem-se relações com outros problemas Representa o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido Recapitula-se ( avalia-se) o que se aprendeu Conecta-se com um novo tema ou problema

35 metodologia de ensino:
b)- projetos enquanto metodologia de ensino: Nova forma de se pensar o ensino; Reorganização da práxis educativa; Trabalho sério, coerente e inovador; Concepção de aluno : formação da sua dimensão intelectual, social e afetiva; Nova possibilidade de formação do jovem cidadão; Aprendizagem não linear com finalidade de formação humana.

36 metodologia de ensino:
b)- projetos enquanto metodologia de ensino: Aprendizagem centrada nas expectativas do aluno; Superação de velhas práticas pedagógicas; Construção de novas práticas com intenção formativa; Construção do processo do conhecimento através de relação entre conteúdos de diferentes áreas; Possibilidade de trabalho interdisciplinar.

37 metodologia de ensino:
b)- projetos enquanto metodologia de ensino: Diagnóstico da situação-contexto; Diagnóstico das necessidades dos alunos; Problematização que permite a percepção do aluno pela necessidade de estudo; Envolvimento e comprometimento dos alunos; Demandas progressivas de estudo e investigação; Previsibilidade de sub-temas dentro do tema principal.

38 metodologia de ensino:
b)- projetos enquanto metodologia de ensino: Previsibilidade de sub-temas dentro do tema principal; Metodologia diversificada; Possibilidade de desenvolvimento de análise, interpretação, crítica e gosto pela pesquisa; Apresentação dos resultados de formas diferentes; Flexibilidade de organização do tempo e espaço escolar; Dialeticidade do ensinar-aprender entre educandos e educadores.

39 a)- Complexos Temáticos
Do currículo organizado por tema deriva ainda: a)- Complexos Temáticos Baseia-se: No respeito intenso à experiência e a identidade cultural dos educandos – identidade de classe; No respeito ao senso comum (saber só de experiências feito) problematizando-o; No resgate da “curiosidade epistemológica”, indiscutível curiosidade diante do mundo, reinventando métodos rigorosos de aproximação do sujeito ao objeto que ele busca conhecer; Na compreensão democrática da educação – o educador interfere, não se omite, e o outro, o educando, também é sujeito nessa intervenção.

40 a)- Complexos Temáticos
- O Complexo Temático tem potencial para transformar a realidade; - Busca os significados e sentidos da aprendizagem e do que se faz; - Todo o contexto escolar organiza-se a partir do Complexo Temático e torna-se pleno de informações e significados; - A aprendizagem será tanto mais significativa quanto mais relações o Complexo Temático estabelecer.

41 a)- Complexos Temáticos
1- Levantamento de temas, apontando dimensões e possibilidades; 2- Definição do foco do Complexo, organização de informações e ângulos significativos; 3- Definição do princípio de cada área, expressando a compreensão do papel da área sobre o foco; 4- Elaboração do plano de trabalho da área, concretizando o princípio para atingir a compreensão do foco; 5- Compatibilização e reelaboração no coletivo, ação coletiva sobre o planejamento feito;

42 a)- Complexos Temáticos
6- Seleção do conjunto de idéias que serão trabalhadas em cada Totalidade; 7- Socialização das seleções realizadas; 8- Definição coletiva das linhas de ação; 9- Construção de parcerias; 10. Problematização, tendo em vista o próximo complexo.

43 b)- Redes de conhecimento:
- Passagem do currículo fechado, definido, para um currículo aberto isso significa algo não linear, não predizível e nem seqüencial -trabalha o conhecimento em rede. - Conhecimento em rede sugere um entrelaçamento, uma multiplicação de interseção, interação, reversão, processo que se constrói na criação/ produção,elaboração/ reelaboração do conhecimento.

44 Quando se trabalha em rede acontece a articulação entre os conteúdos.
b)- Redes de conhecimento: Os conhecimentos são tecidos cotidianamente pelos professores, dentro da diversidade de contextos culturais por eles vividos na articulação entre ação, razão e emoção. Ex.: Alimentação: visitar mercados, verificar condições de embalagens, prazos de validade. Saneamento básico: visita a estação de tratamento,purificação da água, cloro. Quando se trabalha em rede acontece a articulação entre os conteúdos.

45 b)- Redes de conhecimento:
Com essas discussões pode-se analisar a condição de permanente movimento no pensamento dos professores, articulando diferentes conhecimentos, representações e contextos, com o intuito de exporem, de forma ampla e clara, suas opiniões ou explicações para determinados fatos.

46 b)- Redes de conhecimento:
O cotidiano escolar e os currículos em redes são extremamente ricos em dinâmicas imprevistas, complexas e multifacetadas que caracterizam as relações não-lineares dessas redes. O desafio maior ao trabalhar com essas práticas não é levá-las a um fechamento, mas correlacionar às transformações. Só é possível entender um sistema tal qual o de redes de significados, representações e conhecimentos se entendermos a dinâmica de sua formação.

47 3- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES:
Pedagogia com base nas competências , funda-se: na parcelarização das tarefas; no saber fazer de natureza psicofísica; na experiência; na aproximação do conceito de saber tácito: “síntese de conhecimentos esparsos e práticas laborais vividas ao longo de trajetórias que se diferenciam a partir de diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. “Não se ensinam, não se sistematizam, não se explicam e não identificam suas relações com o conhecimento teórico”.

48 Requer novo conceito a partir da mediação da microeletrônica: supõe relação do trabalhador com o conhecimento materializado nas máquinas e equipamentos enquanto produto e processo. Supõe o domínio do conhecimento científico- tecnológico e sócio-histórico em face da complexificação dos processos de trabalho, com impactos na vida social. Exige o desenvolvimento das competências cognitivas complexas: das formas de comunicação, diferentes linguagens e raciocínio lógico-formal. Demanda conhecimento escolar ampliado.

49 .reprodução cultural e social .poder .classe social .capitalismo
TEORIA TRADICIONAL .ensino .aprendizagem .avaliação .metodologia .didática .organização .planejamento .eficiência .objetivos CRÍTICA TEORIA .ideologia .reprodução cultural e social .poder .classe social .capitalismo .relações sociais de produção .emancipação e libertação .currículo oculto .resistência TEORIA PÓS-CRÍTICAS .identidade, alteridade, diferença .subjetividade .significação e discurso .saber-poder .representação .cultura .gênero, raça, etnia, sexualidade .multiculturalismo

50 1- Disciplina: 2- Tema: - Rede de Conhecimento
SINTETIZANDO... ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NO CURRÍCULO: 1- Disciplina: - Inter, multi, pluri ;transdisciplinar. 2- Tema: 2.1-gerador - Complexo Temático - Rede de Conhecimento

51 3- Competências e Habilidades
SINTETIZANDO... ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO NO CURRÍCULO: 2.2- Transversal 2.3-Projeto (s): trabalho metodologia de ensino 3- Competências e Habilidades

52 1- Por que discutir concepção de currículo?
2- Qual a sua articulação com a prática docente? 3- Quais implicações com o Plano de Trabalho Docente?

53 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 1999. SANTOMÉ,J.T. O conceito de disciplina. In: O conceito de disciplina. In: SANTOMÉ,J.T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: ARTMED, 1998, p FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas relações sociais. Educação e Realidade. Porto Alegre, n. 02, p , jul./dez HERNANDEZ, F. e VENTURA, M. A reflexão sobre os limites das disciplinas: a transdisciplinaridade. In: Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara H. Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998, p CRUZ, C. H. C. Tema gerador como alternativa ao currículo disciplinarizado. Revista de Educação da AEC, n. 111, abr./jun.1999, p GALLO, S. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplina. In: ALVES, N. E. GARCIA, R. L. (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2000, p

54 MACEDO, E. F. de. Parâmetros Curriculares Nacionais: a falácia de seus temas transversais. Revista de Educação da AEC. Brasília, n. 108, jul/set. 1998, p GARCIA, O. G. Por que trabalhar com projetos no ensino médio. Revista de Educação da AEC. Brasília, n. 113, p , out/dez HERNANDEZ, F. Repensar a função da escola a partir de projetos de trabalho. Revista Pátio Artmed, n. 6, p , ago/out ALVES, N. Sobre redes de conhecimento e currículos em redes. Revista de Educação da AEC. Brasília, n. 122, p ALVES, N. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, N. e LEITE, R. (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p FERRAÇO,C.E. Currículos e conhecimentos em redes: as artes de dizer e escrever sobre a arte de fazer. In: ALVES, N. e LEITE, R. (orgs.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p KRUG, A. Ciclos de formação: uma proposta político-pedagógica transformadora. Porto Alegre: Mediação, 2001, p RAMOS,M.N.A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?São Paulo:Cortez,2001.