Estratégias de Leitura para Textos Acadêmicos

Apresentação em tema: "Estratégias de Leitura para Textos Acadêmicos"— Transcrição da apresentação:

1 Estratégias de Leitura para Textos Acadêmicos
Adriana Grade Fiori-Souza (UEL)

2 Estratégias: (BROWN, 2000, p. 113) métodos específicos para abordar um problema ou tarefa; modos de operação para atingir um determinado objetivo, controlar e manipular informações; planos de batalha contextualizados, que variam conforme o momento e a situação. Cada um de nós tem uma gama de possibilidades para lidar com problemas diversos.

3 Para Duke e Pearson, (2002), leitores eficazes:
são leitores ativos (i.e., interagem com o texto); iniciam a leitura com objetivos específicos e constantemente avaliam se o texto (e a forma como o leem) corresponde aos mesmos; examinam rapidamente o texto antes da leitura, observando os aspectos que consideram mais relevantes para atingir seus objetivos (por ex., a divisão interna do texto); fazem previsões, enquanto leem, sobre as ideias que serão apresentadas na sequência; leem seletivamente, sempre interagindo e tomando decisões sobre a sua leitura (i.e., sobre o que deve ser lido com atenção, o que pode ser lido rapidamente, o que não é preciso ler, o que deve ser relido, etc.); organizam, revisam e questionam os sentidos construídos ao longo da leitura; A pesquisa na área de leitura tem uma história longa e rica. Muito do trabalho sobre o processo de compreensão leitora está embasado nos estudos sobre os hábitos e estratégias empregados por leitores considerados eficazes.

4 A compreensão é um processo contínuo, complexo, mas muito produtivo!
tentam inferir o significado de palavras ou conceitos não-familiares no texto, e lidam com inconsistências ou lacunas na compreensão conforme necessário; acessam, comparam e integram seu conhecimento prévio às ideias abordadas no texto; refletem sobre o(s) autor(es) do texto – seu estilo, intenções, filiação teórica; monitoram sua compreensão do texto, fazendo ajustes à leitura se necessário; leem diferentes textos de forma diferente (i.e., prestam atenção ao cenário e personagens em uma narrativa; elaboram e revisam resumos ao ler relatos de pesquisa); Para esses leitores, o processamento do texto ocorre não apenas durante a leitura, mas também durante intervalos e até mesmo depois de seu término. A compreensão é um processo contínuo, complexo, mas muito produtivo! Essas informações obtidas por meio de pesquisas possibilitou a acadêmicos e educadores de um modo geral reunir estratégias para ensinar leitores a adquirir os procedimentos empregados por leitores eficazes, de forma a ampliar/otimizar sua compreensão leitora.

5 ESTRUTURA BÁSICA DE ARTIGOS ACADÊMICOS
(HANSON; ROBERTSON, 2004) Introdução: afirmações gerais sobre o tema da investigação (com justificativa); detalhes específicos sobre uma subárea; identificação de um nicho de investigação, i.e., indicação de alguma área que ainda não foi estudada ou pode ser mais explorada; indicação/descrição do problema a ser investigado; objetivos (e perguntas) da pesquisa. 2. Fundamentação Teórica: revisão de literatura relevante e de outras pesquisas na área investigada. Conhecer/estudar o gênero que precisamos ler nos auxiliará a produzi-lo com maior autonomia e desenvoltura. Obs: A extensão de cada parte pode variar e algumas seções podem ser omitidas em artigos diversos e de diferentes áreas de conhecimento. Obs2: Outros tipos de artigos acadêmicos (descritiva , de opinião, etc ) apenas parcialmente seguir a estrutura acima.

6 3. Metodologia da pesquisa:
descrição da metodologia utilizada para conduzir a pesquisa, com detalhamento do contexto de investigação, dos participantes, instrumentos de coleta e de análise dos dados. 4. Análise dos dados e Discussão dos Resultados: descrição detalhada da análise efetuada, embasada na teoria utilizada; apresentação dos resultados encontrados e reflexões resultantes. 5. Considerações Finais/Conclusão: retomada dos objetivos da pesquisa; menção das limitações; discussão sobre as implicações dos resultados obtidos e possíveis aplicações; sugestão de/incentivo a novas pesquisas sobre o tema investigado. As referências bibliográficas e os Anexos vêm na sequência. Limitações e contribuições da pesquisa.

7 Roteiro para Ler e Analisar Artigos Acadêmicos (GRAHAM, 2004)
1. Considere o artigo como um todo Tente identificar o assunto do artigo e o público-alvo ANTES de iniciar a leitura propriamente dita. Procure pistas no título e/ou subtítulo, no resumo (abstract) que costuma preceder o artigo, na biodata do(s) autor(es) – em geral, no final de artigo, na contracapa e bandanas de livro. Quem escreveu o artigo? Quais são as qualificações do(s) autor(es)? (títulos, cargos que exerce(m), área de atuação, etc.) Quem é o público-alvo, i.e., a quem o autor se dirige? Qual é o assunto do artigo? (título, resumo/abstract, palavras-chave, primeiros parágrafos, conclusão) Quais são as fontes utilizadas pelo autor? (procure nas notas de rodapé, referências, anexos) Toda produção escrita segue algum tipo de convenção. Livros de receita, cartas, s, listas de compras, recados, e dicionários apresentam linguagem e formato específicos para que possam ser facilmente compreendidos e utilizados. São justamente essas convenções que possibilitam ao leitor manusear qualquer livro e, na maioria das vezes, reconhecer imediatamente o seu gênero textual. Todos nós conseguimos ler os gêneros textuais de nosso cotidiano facilmente. Da mesma forma, se passarmos a ler artigos acadêmicos com freqüência, e observarmos as convenções que os caracterizam, também seremos capazes de efetuar a leitura de tal gênero sem dificuldade. A escrita acadêmica geralmente segue estruturas convencionais. Os artigos das áreas das Ciências Biológicas e Exatas costumam conter subdivisões internas, com cabeçalhos, para apresentar a discussão de um problema, a literatura existente (ou seja, os artigos e livros já publicados a respeito), o formato da pesquisa, os resultados alcançados, e de que maneira tais resultados vêm suprir uma lacuna ou aprimorar nossa compreensão de determinado assunto. Por outro lado, os artigos das áreas das Ciências Humanas não têm muitas subdivisões internas; de modo geral, costumam apresentar apenas três partes principais: a introdução (que descreve o background e o “problema”), o desenvolvimento (que traz os argumentos e as reflexões do autor, com base nos dados que evidenciam o problema), e a conclusão (que resume a resposta do autor ao problema). O primeiro passo para a leitura e compreensão de artigos acadêmicos é saber que sua organização e apresentação seguem normas relativamente rígidas. Identificar tais normas pode inclusive auxiliar o leitor a escrever artigos do mesmo gênero. Leia as dicas a seguir cuidadosamente: Ter consciência de que os artigos acadêmicos em geral seguem convenções de escrita bastante rígidas quanto à sua organização e apresentação é o primeiro passo para lê-los e compreendê-los melhor.

8 Quais são os objetivos do autor?
2. Identifique o(s) objetivo(s), a estrutura do artigo e o posicionamento do autor Depois de ter examinado o artigo como um todo, inicie a leitura. O(s) objetivo(s) são em geral explicitados na introdução, assim como o posicionamento do autor. ANTES de ler o artigo na íntegra, observe atentamente a sua divisão interna. Leia atentamente a conclusão, a qual (se bem escrita) costuma conter um resumo das ideias apresentadas e discutidas no trabalho. Quais são os objetivos do autor? Como o artigo está organizado? (seções/subseções) Qual é o posicionamento do autor? (O que defende/critica? Como se coloca frente às ideias abordadas e discutidas? Que evidências são apresentadas e/ou discutidas para embasar o posicionamento do autor?

9 3. Leia o artigo na íntegra; preste atenção à redação e apresentação
Durante a leitura, considere não apenas O QUE está sendo dito, mas também COMO é dito. É importante perceber de que forma o autor elabora/constrói as evidências que darão suporte aos seus argumentos. Observe de modo especial o uso de marcadores discursivos (entretanto; além de...; apesar disso; consequentemente; etc.) e a voz do autor (versus as outras vozes). Fique atento a generalizações que não estão respaldadas por exemplos ou referências (ex. “A língua inglesa é a língua franca da atualidade.”) Em relação à construção dos parágrafos, identifique a sentença-tópico (i.e. em geral, a primeira ou última sentença, que resume a ideia do parágrafo) e as sentenças de apoio (que esclarecem, expandem e dão suporte à ideia principal introduzida na sentença tópico). Perceba também se o texto contém linguagem avaliativa, meramente especulativa, não embasada em evidências (ex. “É obvio/provável/certo que...”). Palavras fortes não tornam um argumento mais convincente.

10 4. Avalie criticamente o artigo
Tendo em mente o assunto abordado, público-alvo, objetivos do autor, escolhas teórico-metodológicas, faça as seguintes considerações: Todas as questões problematizadas foram discutidas/abordadas ao longo do texto? Algum aspecto foi mais/menos explorado que outros? A discussão foi apresentada de forma clara, i.e., bem redigida e organizada? (Mesmo que você não tenha o background knowledge pressuposto no texto, foi possível entender a argumentação desenvolvida pelo autor?) Como as reflexões resultantes se aplicam a outros contextos? (Quais as implicações das ideias defendidas no artigo para a sua vida acadêmica, profissional ou até mesmo pessoal? O texto traz esclarecimentos/novas luzes para a comunidade acadêmica? O que você aprendeu com ele?) O autor foi capaz de respaldar adequadamente a sua interpretação dos dados? Você consegue pensar em outras possíveis interpretações? Já leu outros autores, acerca do mesmo tema, que contradizem ou corroboram o que é dito? Artigos acadêmicos (aqui, falo especificamente do gênero “relato de pesquisa”) têm o propósito de trazer novos subsídios sobre um determinado assunto. Eles não podem (ou não deveriam) ser um mero resumo do que já sabemos.

11 Enumere as sentenças do resumo abaixo na ordem correta:
( ) Esta pesquisa é de natureza interpretativista e utiliza como corpus a versão 2010 do documento síntese do programa PDE-PR. 3 ( ) Contudo, necessita-se de mais pesquisas para que, de fato, possa se afirmar como tais indícios tem se concretizado. 6 ( ) Neste artigo, analisamos o documento que embasa a proposta do programa PDE, objetivando compreender suas concepções de formação e os aspectos inovadores nele previstos. 2 ( ) Os resultados apontam que o programa apresenta indícios de avanço em relação à homogeneidade dos cursos tradicionais de formação continuada, permite que formadores reconceituem o currículo dos cursos de formação inicial, valoriza a produção coletiva do saber e a visão da escola como lócus de formação e avança na sua integração com recursos tecnológicos e midiáticos, colaborando no desenvolvimento de novos paradigmas para a aprendizagem de professores.. 5 ( ) Iniciativas que procuram promover a formação de professores – tanto em estágio inicial quanto continuado – têm sido objeto de políticas públicas recentes. 1 ( ) Para a análise dos dados, utilizamos os pressupostos da análise documental (BARDIN, 1977). 4

12 Modelo de formação continuada do PDE-PR: o diálogo necessário entre escola básica e ensino superior? (EL KADRI; CAMPOS; FIORI-SOUZA, 2011) RESUMO: Iniciativas que procuram promover a formação de professores – tanto em estágio inicial quanto continuado – têm sido objeto de políticas públicas recentes. Neste artigo, analisamos o documento que embasa a proposta do programa PDE, objetivando compreender suas concepções de formação e os aspectos inovadores nele previstos. Esta pesquisa é de natureza interpretativista e utiliza como corpus a versão 2010 do documento síntese do programa PDE-PR. Para a análise dos dados, utilizamos os pressupostos da análise documental (BARDIN, 1977). Os resultados apontam que o programa apresenta indícios de avanço em relação à homogeneidade dos cursos tradicionais de formação continuada, permite que formadores reconceituem o currículo dos cursos de formação inicial, valoriza a produção coletiva do saber e a visão da escola como lócus de formação e avança na sua integração com recursos tecnológicos e midiáticos, colaborando no desenvolvimento de novos paradigmas para a aprendizagem de professores. Contudo, necessita-se de mais pesquisas para que, de fato, possa se afirmar como tais indícios tem se concretizado. PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. PDE-PR. Formação continuada.

13 Identifique a função de cada sentença no resumo:
a) CONTEXTUALIZAR a pesquisa (i.e., descrever o contexto no qual a pesquisa se insere); b) INDICAR o problema a ser pesquisado (i.e., o objeto de pesquisa); c) DESCREVER a metodologia empregada; d) APRESENTAR os resultados; e) DISCUTIR os resultados e suas implicações/consequências. ( ) Iniciativas que procuram promover a formação de professores – tanto em estágio inicial quanto continuado – têm sido objeto de políticas públicas recentes. A ( ) Neste artigo, analisamos o documento que embasa a proposta do programa PDE, objetivando compreender suas concepções de formação e os aspectos inovadores nele previstos. B

14 Identifique a função de cada sentença no resumo:
a) CONTEXTUALIZAR a pesquisa (i.e., descrever o contexto no qual a pesquisa se insere); b) INDICAR o problema a ser pesquisado (i.e., o objeto de pesquisa); c) DESCREVER a metodologia empregada; d) APRESENTAR os resultados; e) DISCUTIR os resultados e suas implicações/consequências. ( ) Esta pesquisa é de natureza interpretativista e utiliza como corpus a versão do documento síntese do programa PDE-PR. ( ) Para a análise dos dados, utilizamos os pressupostos da análise documental (BARDIN, 1977). C C

15 Identifique a função de cada sentença no resumo:
a) CONTEXTUALIZAR a pesquisa (i.e., descrever o contexto no qual a pesquisa se insere); b) INDICAR o problema a ser pesquisado (i.e., o objeto de pesquisa); c) DESCREVER a metodologia empregada; d) APRESENTAR os resultados; e) DISCUTIR os resultados e suas implicações/consequências. ( ) Os resultados apontam que o programa apresenta indícios de avanço em relação à homogeneidade dos cursos tradicionais de formação continuada, permite que formadores reconceituem o currículo dos cursos de formação inicial, valoriza a produção coletiva do saber e a visão da escola como lócus de formação e avança na sua integração com recursos tecnológicos e midiáticos, colaborando no desenvolvimento de novos paradigmas para a aprendizagem de professores. ( ) Contudo, necessita-se de mais pesquisas para que, de fato, possa se afirmar como tais indícios tem se concretizado. D E

16 Localize a sentença tópico do parágrafo abaixo, extraído do texto Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social (LEFFA, 1999). Historicamente pode-se dizer que há na teoria da leitura um movimento, que vai de uma ênfase inicial no texto, passa depois para uma ênfase no leitor e chega- se finalmente a uma ênfase no contexto social. É um movimento de complexidade crescente. O estudo do texto pode ser relativamente simples (e o foi historicamente), focalizando questões como a freqüência de palavras e organização sintática da frase. A ênfase no leitor já envolve uma complexidade maior, considerando não apenas o que acontece durante a leitura, mas também a experiência de vida que antecede o encontro com o texto. Finalmente, a ênfase no contexto social procura examinar a leitura como um fenômeno social restrito a determinadas comunidades e sujeito às suas normas, regras e restrições.

17 Localize a sentença tópico do parágrafo abaixo, extraído do texto Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social (LEFFA, 1999). Historicamente pode-se dizer que há na teoria da leitura um movimento, que vai de uma ênfase inicial no texto, passa depois para uma ênfase no leitor e chega-se finalmente a uma ênfase no contexto social. É um movimento de complexidade crescente. O estudo do texto pode ser relativamente simples (e o foi historicamente), focalizando questões como a freqüência de palavras e organização sintática da frase. A ênfase no leitor já envolve uma complexidade maior, considerando não apenas o que acontece durante a leitura, mas também a experiência de vida que antecede o encontro com o texto. Finalmente, a ênfase no contexto social procura examinar a leitura como um fenômeno social restrito a determinadas comunidades e sujeito às suas normas, regras e restrições.

18 Localize a sentença tópico do parágrafo abaixo, também extraído do texto Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social (LEFFA, 1999). Foi o conhecimento enciclopédico, no entanto, com ênfase na experiência de vida, que despertou a atenção maior dos pesquisadores. A idéia é de que nas vivências do dia a dia, o leitor vai construindo uma representação mental do mundo, resumindo, agrupando e guardando o que acontece num arquivo mental que podemos chamar de memória episódica. É essa memória episódica que ele aciona quando inicia a leitura de um texto, buscando os episódios relevantes e desse modo construindo a compreensão do texto. O que o texto faz, portanto, não é apresentar um sentido novo ao leitor, mas fazê-lo buscar, dentro de sua memória, um sentido que já existe, que já foi de certa maneira construído previamente.

19 Localize a sentença tópico do parágrafo abaixo, também extraído do texto Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social (LEFFA, 1999). Foi o conhecimento enciclopédico, no entanto, com ênfase na experiência de vida, que despertou a atenção maior dos pesquisadores. A idéia é de que nas vivências do dia a dia, o leitor vai construindo uma representação mental do mundo, resumindo, agrupando e guardando o que acontece num arquivo mental que podemos chamar de memória episódica. É essa memória episódica que ele aciona quando inicia a leitura de um texto, buscando os episódios relevantes e desse modo construindo a compreensão do texto. O que o texto faz, portanto, não é apresentar um sentido novo ao leitor, mas fazê-lo buscar, dentro de sua memória, um sentido que já existe, que já foi de certa maneira construído previamente.

20 INTRODUÇÃO (LEFFA, 1999) A pretensão deste trabalho é oferecer uma visão panorâmica do fenômeno cognitivo/social da leitura, com ênfase no processo da construção do sentido. Para fins de organização do texto, tenta-se classificar as diferentes linhas teóricas que tratam da leitura em três grandes abordagens: (1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura da perspectiva do texto, onde a construção do sentido é vista basicamente como um processo de extração; (2) as abordagens descendentes, com ênfase no leitor e que descrevem a leitura como um processo de atribuição de significados; e, finalmente, (3) as abordagens conciliadoras, que pretendem não apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a leitura como um processo interativo/transacional, com ênfase na relação com o outro. A pretensão maior é tentar reunir tudo isso num único capítulo e produzir um texto útil. A necessidade de ser econômico nos obrigará, às vezes, ao uso de algumas metáforas, principalmente quando tratamos das relações entre o texto e o leitor. Assim, vemos o texto como uma rede colocada na base do processo, pretensamente protegendo o leitor na eventualidade de uma queda; acima do texto, vemos o leitor, pairando em algum lugar do espaço, assumindo riscos maiores ou menores nas suas evoluções, com maior ou menor grau de confiança na segurança da rede. Mostrar que o leitor não está sozinho diante do texto, mas faz parte de uma comunidade consumidora de textos, é o objetivo maior deste trabalho.

21 INTRODUÇÃO (LEFFA, 1999) A pretensão deste trabalho é oferecer uma visão panorâmica do fenômeno cognitivo/social da leitura, com ênfase no processo da construção do sentido. Para fins de organização do texto, tenta-se classificar as diferentes linhas teóricas que tratam da leitura em três grandes abordagens: (1) as abordagens ascendentes, que estudam a leitura da perspectiva do texto, onde a construção do sentido é vista basicamente como um processo de extração; (2) as abordagens descendentes, com ênfase no leitor e que descrevem a leitura como um processo de atribuição de significados; e, finalmente, (3) as abordagens conciliadoras, que pretendem não apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a leitura como um processo interativo/transacional, com ênfase na relação com o outro. A pretensão maior é tentar reunir tudo isso num único capítulo e produzir um texto útil. A necessidade de ser econômico nos obrigará, às vezes, ao uso de algumas metáforas, principalmente quando tratamos das relações entre o texto e o leitor. Assim, vemos o texto como uma rede colocada na base do processo, pretensamente protegendo o leitor na eventualidade de uma queda; acima do texto, vemos o leitor, pairando em algum lugar do espaço, assumindo riscos maiores ou menores nas suas evoluções, com maior ou menor grau de confiança na segurança da rede. Mostrar que o leitor não está sozinho diante do texto, mas faz parte de uma comunidade consumidora de textos, é o objetivo maior deste trabalho.

22 REFERÊNCIAS BROWN, D. Principles of Language Learning and Teaching. Addison Wesley Longman, Inc. Pearson Education Company, 2000, 4th ed. DUKE, N. K.; PEARSON, P. D. Effective practices for developing reading comprehension. In: FARSTRUP, A. E.; SAMUELS, S. J. (Org.), What Research Has to Say About Reading Instruction, p Newark: Internacional Reading Association, 2002, 3rd ed. EL KADRI, Michele Salles; CAMPOS, Alcione Gonçalves; FIORI-SOUZA, Adriana Grade. Modelo de formação continuada do PDE-PR: o diálogo necessário entre escola básica e ensino superior? Entretextos, Londrina, v.11, n.2, p , jul./dez.2011. LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson J. PEREIRA, Aracy, E. (Org.) O ensino da leitura e produção textual: alternativas de renovação. Pelotas: Educat, 1999, p GRAHAM, A. A Guide to Reading and Analysing Academic Articles. Yukon College, Canada, Disponível em: < Acesso em: 26 mar HANSON, G.; ROBERTSON, F. The Structure of Research Articles. Centre de linguistique appliquée, Université de Franche-Comté, France, Disponível em: < > Acesso em: 25 mar