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Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem Prof. Aleksandro B. Figueiredo.

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1 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem Prof. Aleksandro B. Figueiredo

2 Desenvolvimento: processo evolutivo de qualquer comportamento, externo ou interno, manifesto pelo organismo. Aprendizagem: toda conquista de novo comportamento pelo indivíduo. Conceitos básicos

3 Hereditariedade: comportamentos básicos da espécie transmitidos geneticamente. Ambiente: é a soma total de estímulos que atinge um organismo vivo. Maturação: se refere a padrões de diferenciação, resultando em mudanças ordenadas sequenciais.

4 Visão das diversas teorias psicológicas Há concordância entre as correntes psicológicas quanto à existência dos processos de hereditariedade, ambiente, maturação e aprendizagem, subjacentes ao comportamento humano. Há polêmica na explicação da forma pela qual ocorre a influência de cada um desses processos no desenvolvimento individual.

5 Behaviorismo: o indivíduo não é agente de sua aprendizagem, sendo governado pelos estímulos do ambiente. Gestalt / Teorias Maturacionais: a ênfase recai nos processos hereditários e maturacionais. O indivíduo já nasce com estruturas de comportamento definidas.

6 Teorias interacionistas: O comportamento humano é resultante da interação de processos hereditários, maturacionais, bioquímicos e ambientais. O comportamento é síntese indissolúvel da relação entre o indivíduo e o meio ambiente.

7 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem A Teoria Genética de Piaget. A Teoria Sociocultural de Vygotsky. A Formação Integral de Wallon.

8 O sujeito constrói o seu conhecimento Para Piaget, conhecer é atuar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida em que modifica a realidade através de suas ações. As ações podem ser visíveis – manipulação da realidade para poder entendê-la – ou internas, mentais, ainda que possam se basear em objetos físicos. A Teoria Genética de Piaget

9 Esquemas de ação e esquemas de conhecimento Fazem referência a aspectos gerais da ação – reunir, comparar, separar, juntar, ordenar – e podem ser aplicados a qualquer realidade. Sua formação está diretamente ligada à idade. O esquema corresponde ao aspecto organizativo de uma ação, a estrutura que permite que ela possa ser repetida e aplicada, com ligeiras modificações, em situações distintas para conseguir objetivos similares.

10 Os primeiros esquemas do sujeito são esquemas reflexos, ações que se ativam automaticamente diante de determinados estímulos. Pouco a pouco, sobre essa base inata e reflexa, vão aparecendo outros esquemas, que a princípio são esquemas de ação no sentido estrito. A partir de certo momento, eles passam a ser esquemas representativos – as ações são representadas mentalmente e não executadas de forma externa.

11 O esquema é um mediador entre a diversidade e complexidade do mundo e o sujeito. Ele serve para dar sentido, interpretar e ordenar a realidade. Essa interação entre o sujeito e o mundo é definida como um intercâmbio constante que se efetua por meio de um jogo ativo de assimilação e acomodação. A assimilação é o processo pelo qual o sujeito interpreta e da significado à realidade de acordo com o esquema correspondente.

12 A acomodação é o processo de mudança dos esquemas: desde ajustes concretos e momentâneos a diferenciações, integrações e coordenações que podem gerar novos esquemas. Aquilo que distingue o conhecimento de sujeitos de diferentes idades não é somente um repertório diferente de esquemas, mas também uma organização diferente que repercute na maneira de ver o mundo e na capacidade de resolver problemas.

13 A importância do nível de desenvolvimento Piaget preocupou-se em mostrar que os conhecimentos se constroem ao longo da vida, e que essa construção adota a mesma progressão para todos os sujeitos. Assim, ele subordina a aprendizagem ao desenvolvimento – o que uma pessoa pode compreender, assimilar e, portanto, aprender, depende de seu nível de desenvolvimento.

14 Breve descrição dos estágios, segundo Piaget Estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos) Inteligência prática. O bebê começa a ser capaz de resolver problemas práticos cada vez mais complexos. A evolução dos esquemas permite que o mundo vá sendo organizado (espacialmente, temporalmente, causalmente).

15 Estágio pré-operatório (de 2 a 6-7 anos) Inteligência representativa (esquemas de ações interiorizados). Egocentrismo (o ponto de vista da criança domina). Pensamento intuitivo, baseado na percepção.

16 Estágio das operações concretas (de 6-7 a anos) Inteligência operatória (baseada em um conjunto de operações lógicas). Pensamento mais lógico e racional. As operações permitem organizar a realidade de uma maneira mais estável (conservações).

17 Estágio das operações formais (a partir de anos) Inteligência formal (pode aplicar-se a qualquer conteúdo). Pensamento combinatório (capacidade de pensar em todas as combinações e variantes possíveis de um fenômeno). Pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de hipóteses e chegar a conclusões lógicas).

18 Equilíbrios, desequilíbrios e conflitos Aprender não é fácil. A dificuldade, o esforço e os erros na hora de compreender novos conhecimentos são realidades que todos os alunos conhecem. Na teoria genética, os erros são interpretados como indicadores de uma atividade organizadora e assimiladora, certamente insuficiente, mas essencial para poder progredir. Eles indicam que o sujeito não incorpora passivamente as informações, mas que as assimila a seus esquemas, mesmo que eles nem sempre sejam eficazes e tenham de modificar-se.

19 A tendência natural de qualquer sujeito é assimilar a realidade aos seus esquemas. Há, entretanto, uma tendência também necessária que consiste em modificar esses esquemas segundo a realidade que se assimila. Esses dois processos provocam desequilíbrios inevitáveis, que requerem ajustes e modificações dos esquemas. A tendência a restaurar um novo equilíbrio entre a atividade assimiladora do sujeito e as particularidades da realidade que exigem mudanças está presente ao longo de todo o desenvolvimento.

20 Uma das maneiras de restaurar o equilíbrio é criar novas relações e novas organizações entre os esquemas. Isso pode provocar novos desajustes e desequilíbrios, o que exige novas coordenações sucessivamente. Assim, para Piaget, a aquisição de novos conhecimentos implica uma sucessão de desequilíbrios – ajustes – novos equilíbrios – desequilíbrios, etc. Ele denominou esse processo de equilibração.

21 A Teoria Sociocultural de Vygotsky O termo sociocultural delimita um conjunto relativamente amplo de autores e de propostas no âmbito psicológico que se inspiram nas idéias sobre o caráter social e culturalmente mediado dos processos psicológicos característicos dos seres humanos; idéias desenvolvidas pelo psicólogo russo L. S. Vygotsky.

22 Segundo Vigotsky, o que distingue: as capacidades psicológicas tipicamente humanas – a memória voluntária, a atenção consciente, o pensamento, a afetividade, etc. dos processos psicológicos básicos, compartilhados com outros animais – a memória natural, a atenção involuntária, a inteligência não- simbólica, as reações emocionais, etc.  É que as primeiras utilizam como suporte uma série de instrumentos mediadores – os “signos” (linguagem, sistemas aritméticos, sistemas de representação gráfica, etc.)

23 Para Vigotsky, os signos e sistemas de signos que servem de mediadores nos processos psicológicos superiores não tem um caráter individual. Ao contrário, eles foram elaborados ao longo da história cultural da espécie humana – sua origem é social. Assim, o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos – em sua aprendizagem.

24 A aprendizagem de signos ocorre, fundamentalmente, com a participação da criança em situações de interação e atividade conjunta com outras pessoas, mais competentes no uso desses sistemas de signos. Essas pessoas podem ajudá-la para que os utilize de maneira cada vez mais competente e em contextos e situações cada vez mais diversos.

25 Assim, para Vigotsky: Há uma profunda relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem. As práticas educativas tem uma importância decisiva como um “motor” do desenvolvimento humano. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem adquire um caráter bidirecional, de influência e interconexão mútuas.

26 Lei da dupla formação das funções psicológicas superiores Qualquer função que exista no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Em primeiro lugar, aparece no plano social, e depois, no plano psicológico.  As funções superiores originam-se sempre entre pessoas – no plano da relação com os outros – para surgirem depois no plano estritamente individual.

27 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) Definida como a diferença existente entre o nível do que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de outros e o nível das tarefas que pode fazer de maneira independente. Nível de desenvolvimento real – corresponde às capacidades que a pessoa já adquiriu e pode controlar de maneira autônoma. Nível de desenvolvimento potencial – delimitado pelas capacidades que a pessoa coloca em jogo com a ajuda, orientação e colaboração de outras pessoas mais experientes.

28 As pessoas não possuem um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes níveis, em relação a diferentes âmbitos de desenvolvimento, tarefas e conteúdos. A ZDP e o nível de desenvolvimento potencial não são propriedades intrínsecas da criança, nem preexistem à interação com outras pessoas, mas se criam e aparecem no próprio decorrer dessa interação.

29 A relação entre os dois níveis é complexa e dialética: O nível de desenvolvimento real condiciona o nível de desenvolvimento potencial em um dado momento. Por sua vez, o nível de desenvolvimento potencial, que depende das formas de ajuda e suporte oferecidos por outras pessoas na interação, irá tornar-se eventualmente – de acordo com a lei da dupla formação – desenvolvimento real.

30 Wallon foi o primeiro a propor que a escola não deveria apenas lidar com a mente, mas também com o corpo e com as emoções das crianças. Ele fundamentou suas ideias em quatro elementos básicos: A afetividade; O movimento; A inteligência; A formação do eu como pessoa. A Formação Integral de Wallon

31 As emoções têm papel preponderante no desenvolvimento das pessoas. É por meio delas que as crianças exteriorizam seus desejos e vontades. Elas expressam um universo importante e perceptível, que é pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. Emoção e Afetividade

32 A raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos têm função relevante na relação da criança com o meio. “A emoção causa impacto no outro e tende a se propagar no meio social.” (Izabel Galvão – USP) A afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento humano.

33 Mais que uma simples contração muscular ou um deslocamento no espaço, o movimento tem “um significado de relação afetiva com o mundo”. É através dele que a criança expressa suas necessidades. Ele é a base estrutural da relação entre o indivíduo, o meio e o outro, sobre a qual se consolidará a inteligência. Movimento

34 Ao contrário dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho), Wallon propõe que o desenvolvimento intelectual se dê em uma cultura mais humanizada, que considere a pessoa como um todo. Assim, elementos como afetividade, emoções, movimentos e espaço físico se encontram num mesmo plano. Humanizar a Inteligência na Escola

35 Os temas e as disciplinas não devem se restringir a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro. Humanizar a Inteligência na Escola A construção do eu depende essencialmente do outro, tanto para servir de referência como para ser negado.

36 Para Refletir Qual sua opinião sobre a formação integral proposta por Wallon? Essa formação ainda é um desafio para muitos pais, escolas e professores. É possível superar esse desafio? Como sensibilizar os educadores, as famílias e a comunidade para a importância de uma educação integral?

37 A teoria piagetiana da ênfase às ações do indivíduo na construção do próprio conhecimento e a teoria de Vygotsky enfatiza a interação social. Isso significa que elas são incompatíveis? É possível relacionar as duas teorias na explicação da aprendizagem escolar? Como?

38 Qual a importância do conhecimento das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem para um professor-pesquisador? É possível relacionar alguma das teorias discutidas com a transdisciplinaridade? Qual (ou quais)? Em que sentido?

39 Esta apresentação foi baseada em: 1) Conceitos básicos – Capítulo 2 – “Desenvolvimento e Aprendizagem”, do livro: COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação: um estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educação. 5.ed., Editora Lê: Belo Horizonte, ) Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem – Módulo Didático 4 – “As teorias da aprendizagem escolar”, do livro: SALVADOR, César Coll et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, ) Teoria de Wallon: FERRARI, Márcio. Henri Wallon: o educador integral. Revista Nova Escola. Edição especial – Grandes Pensadores. Jul/2008. Disponível na Internet:


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