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Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Psíquico, Psicopedagogia e Orientação Educacional Prof. Aleksandro B. Figueiredo.

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1 Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Psíquico, Psicopedagogia e Orientação Educacional Prof. Aleksandro B. Figueiredo

2 Desenvolvimento e Aprendizagem Desenvolvimento – processo evolutivo de qualquer comportamento, externo ou interno, manifesto pelo organismo. Aprendizagem – toda conquista de novo comportamento pelo indivíduo.

3 Diferentes teorias psicológicas definem os processos de desenvolvimento e aprendizagem, bem como a relação entre esses processos, de forma diferente. Este módulo será centrado nas teorias do desenvolvimento e/ou da aprendizagem que tem, historicamente, servido de base para a psicologia da educação e para a psicologia do ensino.

4 I – A teoria da aprendizagem verbal significativa Identifica as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo D. P. Ausubel. Entende a aprendizagem como um processo de modificação do conhecimento, reconhecendo a importância que os processos mentais tem nesse desenvolvimento.

5 Considera que as pessoas apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual. A complexidade dos conhecimentos depende mais das relações que os conceitos estabelecem entre si do que do número de conceitos presentes. A aprendizagem escolar se caracteriza como a assimilação de determinados conhecimentos, selecionados como relevantes e organizados nas matérias escolares a essa rede de conceitos.

6 O eixo central da teoria de Ausubel é a aprendizagem significativa, que ele contrasta com a aprendizagem memorística. A aprendizagem será significativa quando o novo material for incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno, adquirindo significado a partir de seu conhecimento prévio. A aprendizagem será mecânica ou repetitiva se o novo material for armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.

7 Aprendizagem significativa Estrutura cognitiva prévia do aluno (inclusores) Material ou conteúdo da aprendizagem Processo de modificação mútua (assimilação) (inclusão obliteradora) Implica A aprendizagem significativa implica a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o material ou conteúdo da aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do material que é preciso aprender.

8 Condições básicas para o processo de aprendizagem significativa: 1. Significatividade lógica do novo material – sua estrutura interna não deve ser nem arbitrária nem confusa; 2. Significatividade psicológica – o aluno deve ter uma estrutura cognitiva de conhecimentos prévios pertinentes e ativados; 3. Disposição favorável para aprender de maneira significativa.

9 Propostas de Ausubel para planejar e delinear o ensino: Uso de organizadores prévios – materiais introdutórios, com nível de generalização e abstração maior que o novo material e formulados em termos familiares para o aluno. Estruturar e sequenciar o ensino a partir de hierarquias conceituais, partindo dos conceitos mais gerais e inclusivos até chegar aos mais específicos (inclui revisões cíclicas).

10 II – O processamento da informação e a aprendizagem escolar Utiliza a metáfora do computador, cuja ideia básica é que tanto a mente humana como o computador são sistemas que processam a informação. Assim como o computador, o ser humano é capaz de reunir informação, processá-la e obter um resultado. O ponto central é saber como se transforma e se organiza a informação na mente do indivíduo.

11 O ser humano possui restrições para armazenar e recuperar a informação. Podemos reter por tempo limitado (aproximadamente 20 segundos) não mais que sete elementos isolados. Além desse tempo e volume a informação se perde.

12 Para armazenar e posteriormente recuperar a informação, o ser humano utiliza uma série de estratégias para reagrupar, organizar ou recodificar a informação, para que ela ocupe menos espaço e possa ser armazenada conscientemente. Para o aluno, que deve encarar um fluxo variado e contínuo de informações, memorizá-las e recuperá- las em circunstâncias precisas, é vital a importância da utilização de estratégias de aprendizagem.

13 Algumas estratégias de aprendizagem surgem de forma espontânea – por exemplo a estratégia de revisão, a repetição seguida da informação que deve ser lembrada. Outras requerem uma prática e ensinamento mais intencional – por exemplo, sublinhar ou destacar partes de um texto, encontrar palavras-chave ou formar redes de conceitos.

14 Esquemas de conhecimento, os ladrilhos da aprendizagem O conhecimento anterior é uma base imprescindível para poder interpretar e adquirir novos conhecimentos. A teoria do processamento da informação propõe a noção de esquema de conhecimento como uma unidade organizadora do conhecimento e de sua aquisição.

15 Os esquemas de conhecimento são as peças básicas da construção cognitiva, que permitem ao sujeito filtrar, selecionar e interpretar o fluxo de informação, além de definir a maneira como o conhecimento será organizado. Eles são conjuntos organizados de conceitos relativos a objetos, pessoas, acontecimentos, etc. Um esquema é uma organização de conhecimentos composta, por sua vez, por outros elementos – subesquemas – relacionados entre si.

16 A aprendizagem é guiada pelos esquemas de conhecimento elaborados anteriormente. De toda a informação que recebe, o aluno somente codificará aquela que for relevante para o esquema ativado. Além de sua função essencial no momento de selecionar e dar sentido à nova informação, os esquemas também tem um papel essencial na hora de guiar o processo de recuperação das informações armazenadas.

17 Tipos de aprendizagem segundo a teoria dos esquemas: Crescimento: acumulo de informação – não modifica a estrutura de base dos esquemas; Ajuste: modificação dos esquemas existentes – relacionado ao refinamento dos conhecimentos já existentes pela prática; Reestruturação: formação de novos esquemas – implica uma nova compreensão da realidade.

18 Diferenças entre novatos e experientes: É uma diferença de conhecimentos, não de processos cognitivos básicos ou de capacidades gerais de processamento. É tão quantitativa – os experientes sabem mais – como qualitativa – eles tem uma organização diferente de conhecimentos.

19 Diferenças entre novatos e experientes: A perícia é um efeito da prática – menospreza-se tanto os fatores inatos como as diferenças individuais. A perícia encontra-se circunscrita ao domínio específico de conhecimento.

20 Quando uma pessoa se torna um experiente, não somente automatiza determinadas destrezas, mas também reestrutura seus conhecimentos. O ponto de partida de sua aprendizagem forma um conjunto de ideias implícitas ou ideias espontâneas, forjadas na vida cotidiana. O estudo das ideias implícitas permite conhecer o ponto de partida da aprendizagem, e oferece indicações sobre os mecanismos e dificuldades da passagem do conhecimento baseado nelas ao conhecimento baseado em conceitos científicos.

21 Condições de uma mudança conceitual: Proporcionar não somente conceitos científicos, mas também mudar os conceitos espontâneos. Demonstrar aos alunos que os conceitos científicos são melhores (mais explicativos, mais gerais). Fazer com que os alunos se deparem com problemas concretos que gerem situações conflitivas. Facilitar a conscientização.

22 III – A teoria genética da aprendizagem Proposta por Jean Piaget, é uma das teorias psicológicas que mais tem contribuído para a renovação do ensino. Paradoxalmente, é uma teoria que atribui um lugar pouco importante para a educação e para a aprendizagem.

23 O sujeito constrói o seu conhecimento Para Piaget, conhecer é atuar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida em que modifica a realidade através de suas ações. As ações podem ser visíveis – manipulação da realidade para poder entendê-la – ou internas, mentais, ainda que possam se basear em objetos físicos.

24 Esquemas de ação e esquemas de conhecimento Fazem referência a aspectos gerais da ação – reunir, comparar, separar, juntar, ordenar – e podem ser aplicados a qualquer realidade. A formação dos esquemas de ação está diretamente ligada à idade. O esquema corresponde ao aspecto organizativo de uma ação, a estrutura que permite que ela possa ser repetida e aplicada, com ligeiras modificações, em situações distintas para conseguir objetivos similares.

25 Os primeiros esquemas do sujeito são esquemas reflexos, ações que se ativam automaticamente diante de determinados estímulos. Pouco a pouco, sobre essa base inata e reflexa, vão aparecendo outros esquemas, que a princípio são esquemas de ação no sentido estrito. A partir de certo momento, eles passam a ser esquemas representativos – as ações são representadas mentalmente e não executadas de forma externa.

26 O esquema é um mediador entre a diversidade e complexidade do mundo e o sujeito. Ele serve para dar sentido, interpretar e ordenar a realidade. Essa interação entre o sujeito e o mundo é definida como um intercâmbio constante que se efetua por meio de um jogo ativo de assimilação e acomodação. A assimilação é o processo pelo qual o sujeito interpreta e da significado à realidade de acordo com o esquema correspondente.

27 A acomodação é o processo de mudança dos esquemas: desde ajustes concretos e momentâneos a diferenciações, integrações e coordenações que podem gerar totalidades organizadas com uma estrutura bem definida. Aquilo que distingue o conhecimento de sujeitos de diferentes idades não é somente um repertório diferente de esquemas, mas também uma organização diferente que repercute na maneira de ver o mundo e na capacidade de resolver problemas.

28 A importância do nível de desenvolvimento Piaget preocupou-se em mostrar que os conhecimentos se constroem ao longo da vida, e que essa construção adota a mesma progressão para todos os sujeitos. Assim, ele subordina a aprendizagem ao desenvolvimento – o que uma pessoa pode compreender, assimilar e, portanto, aprender, depende de seu nível de desenvolvimento.

29 Breve descrição dos estágios, segundo Piaget Estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos) inteligência prática o bebê começa a ser capaz de resolver problemas práticos cada vez mais complexos a evolução dos esquemas permite que o mundo vá sendo organizado (espacialmente, temporalmente, causalmente)

30 Estágio pré-operatório (de 2 a 6-7 anos) inteligência representativa (esquemas de ações interiorizadas) egocentrismo (o ponto de vista da criança domina) pensamento intuitivo, baseado na percepção

31 Estágio das operações concretas (de 6-7 a anos) inteligência operatória (baseada em um conjunto de operações lógicas) pensamento mais lógico e racional as operações permitem organizar a realidade de uma maneira mais estável (conservações)

32 Estágio das operações formais (a partir de anos) inteligência formal (pode aplicar-se a qualquer conteúdo) pensamento combinatório (capacidade de pensar em todas as combinações e variantes possíveis de um fenômeno) pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de hipóteses)

33 Equilíbrios, desequilíbrios e conflitos Aprender não é fácil. A dificuldade, o esforço e os erros na hora de compreender novos conhecimentos são realidades que todos os alunos conhecem. Na teoria genética, os erros são interpretados como indicadores de uma atividade organizadora e assimiladora, certamente insuficiente, mas essencial para poder progredir. Eles indicam que o sujeito não incorpora passivamente as informações, mas que as assimila a seus esquemas, mesmo que eles nem sempre sejam eficazes e tenham de modificar-se.

34 A tendência natural de qualquer sujeito é assimilar a realidade aos seus esquemas. Há, entretanto, uma tendência também necessária que consiste em modificar esses esquemas segundo a realidade que se assimila. Esses dois processos provocam desequilíbrios inevitáveis, que requerem ajustes e modificações dos esquemas. A tendência a restaurar um novo equilíbrio entre a atividade assimiladora do sujeito e as particularidades da realidade que exigem mudanças está presente ao longo de todo o desenvolvimento.

35 Uma das maneiras de restaurar o equilíbrio é criar novas relações e novas organizações entre os esquemas. Isso pode provocar novos desajustes e desequilíbrios, o que exige novas coordenações sucessivamente. Assim, para Piaget, a aquisição de novos conhecimentos implica uma sucessão de desequilíbrios – ajustes – novos equilíbrios – desequilíbrios, etc. Ele denominou esse processo de equilibração.

36 IV – A teoria sociocultural da aprendizagem e do ensino O termo sociocultural delimita um conjunto relativamente amplo de autores e de propostas no âmbito psicológico que se inspiram nas idéias sobre o caráter social e culturalmente mediados dos processos psicológicos característicos dos seres humanos; idéias desenvolvidas pelo psicólogo russo L. S. Vigotsky.

37 Segundo Vigotsky, o que distingue: as capacidades psicológicas tipicamente humanas – a memória voluntária, a atenção consciente, o pensamento, a afetividade, etc. dos processos psicológicos básicos, compartilhados com outros animais – a memória natural, a atenção involuntária, a inteligência não- simbólica, as reações emocionais, etc. É que as primeiras utilizam como suporte uma série de instrumentos mediadores – os signos (linguagem, sistemas aritméticos, sistemas de representação gráfica, etc.)

38 Para Vigotsky, os signos e sistemas de signos que servem de mediadores nos processos psicológicos superiores não tem um caráter individual. Ao contrário, eles foram elaborados ao longo da história cultural da espécie humana – sua origem é social. Assim, o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses signos e sistemas de signos – em sua aprendizagem.

39 A aprendizagem de signos ocorre, fundamentalmente, com a participação da criança em situações de interação e atividade conjunta com outras pessoas, mais competentes no uso desses sistemas de signos. Essas pessoas podem ajudá-la para que os utilize de maneira cada vez mais competente e em contextos e situações cada vez mais diversos.

40 Assim, para Vigotsky: Há uma profunda relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem. As práticas educativas tem uma importância decisiva como um motor do desenvolvimento humano. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem adquire um caráter bidirecional, de influência e interconexão mútuas.

41 Lei da dupla formação das funções psicológicas superiores Qualquer função que exista no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes ou em dois planos diferentes. Em primeiro lugar, aparece no plano social, e depois, no plano psicológico. As funções superiores originam-se sempre entre pessoas – no plano da relação com os outros – para surgirem depois no plano estritamente individual.

42 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) Definida como a diferença existente entre o nível do que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de outros e o nível das tarefas que pode fazer de maneira independente. Nível de desenvolvimento real – corresponde às capacidades que a pessoa já adquiriu e pode controlar de maneira autônoma. Nível de desenvolvimento potencial – delimitado pelas capacidades que a pessoa coloca em jogo com a ajuda, orientação e colaboração de outras pessoas mais experientes.

43 As pessoas não possuem um único nível geral de desenvolvimento potencial, mas diferentes níveis, em relação a diferentes âmbitos de desenvolvimento, tarefas e conteúdos. A ZDP e o nível de desenvolvimento potencial não são propriedades intrínsecas da criança, nem preexistem à interação com outras pessoas, mas se criam e aparecem no próprio decorrer dessa interação.

44 A relação entre os dois níveis é complexa e dialética: O nível de desenvolvimento real condiciona o nível de desenvolvimento potencial em um dado momento. Por sua vez, o nível de desenvolvimento potencial, que depende das formas de ajuda e suporte oferecidos por outras pessoas na interação, irá tornar-se eventualmente – de acordo com a lei da dupla formação – desenvolvimento real.

45 Para Vigotsky: A aprendizagem escolar orienta e estimula processos de desenvolvimento. Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criança; não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, vai atrás dele. A teoria da zona de desenvolvimento proximal origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o que avança ao desenvolvimento.

46 Esta apresentação foi baseada no Módulo Didático 4 – As teorias da aprendizagem escolar, do livro: SALVADOR, César Coll et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.


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