Estimulação Precoce para crianças com Deficiência Intelectual/Mental (0 a 6 anos de idade); Prof. Marcelo Novais Psicólogo Mestre em Educação.

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1 Estimulação Precoce para crianças com Deficiência Intelectual/Mental (0 a 6 anos de idade); Prof. Marcelo Novais Psicólogo Mestre em Educação

2 OBJETIVOS DO ENCONTRO Rever as principais teorias do desenvolvimento humano. Abordagens em psicologia do desenvolvimento e aprendizagem (Piaget, Vygotsky, Walon, Teoria Comportamental e Psicanalise). Abordar o TGD na perspectiva da Inclusão Escolar. Ressaltar a importância da estimulação precoce em casos de TGD. O papel da família. Apontar programas de estimulação precoce para crianças com TGD. Estimulação de crianças de 0 a 6 anos: aspectos motores, sensoriais, sociais e educacionais. Sistematizar o processo de avaliação no trabalho docente (A importância do registro do trabalho do professor responsável pela estimulação da criança);

3 3 JEAN PIAGET (1896- 1967) Princípios que fundamentam sua teoria Princípios que fundamentam sua teoria: Construtivismo – conhecimento resulta da ação do sujeito sobre objetos do conhecimento. Interacionismo – conhecimento resulta de trocas realizadas pelo sujeito com o meio ou com os objetos de conhecimento (idéias, sentimentos, valores, crenças)

4 Piaget Princípios que fundamentam sua teoria Princípios que fundamentam sua teoria (cont): Estruturalismo – construção vai além dos conteúdos da interação, constrói-se a capacidade de pensar, de organizar, de conhecer. Ou seja, as próprias estruturas mentais, vão, durante o processo de construção de conhecimentos, tornando-se cada vez mais complexas. Genético – associado à idéia de gênese, de evolução. Entre uma estrutura (ponto de partida) e uma estrutura mais complexa (ponto de chegada) temos um processo de construção. A construção de uma nova estrutura se dá, necessariamente, pela conservação e superação da estrutura anterior.

5 5 Piaget: etapas do desenvolvimento Desenvolvimento humano segue etapas sucessivas e universais. Sens ó rio-motor: nascimento at é 18/24 meses. Presen ç a da inteligência, mas não do pensamento, período da percepção, sensação e do movimento. Inteligência – solu ç ão de um problema novo (coordena ç ão de um meio para atingir um fim), Pensamento – inteligência interiorizada, apoiada sobre o simbolismo. Pr é -Operat ó rio: 2 anos at é 7/8 anos. Realiza no plano da representa ç ão o que foi constru í do anteriormente. Função simbólica – linguagem – comunicação Egocentrismo (reconhece, assume, percebe o seu ponto de vista) Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação – finalismo Jogo simbólico = faz de conta, imaginário Animismo – características humanas a seres inanimados Realismo – materializar suas fantasias Artificialismo – explicar fenômenos da natureza através de atitudes humanas

6 Ana Maria Klein6 Opera ç ões Concretas: 7/8 anos at é 12/15 anos Reorganiza, interioriza, antecipa ações Diferencia real e fantasia Estabelece relações e admite diferentes pontos de vista Tem noções de tempo, velocidade, espaço, causalidade Opera ç ões Formais: 12 anos L ó gica do discurso. Racioc í nio sobre enunciados verbais, raciocinar sob o ponto de vista do outro. Racioc í nio hipot é tico-dedutivo. A constru ç ão do conhecimento ocorre quando acontecem a ç ões f í sicas ou mentais sobre objetos que provocam o desequil í brio. Esquemas conceituais abstratos Valores pessoais

7 Para explicar como e por que ocorre o desenvolvimento cognitivo, PIAGET usa quatro conceitos básicos: São estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente.

8 Os esquemas podem ser examinados por meio do comportamento observável da criança; é do esquema que brota o comportamento. Ao nascer, o bebê tem esquemas de natureza reflexa correspondentes às atividades reflexas motoras de agarrar, sugar, etc. Nas palavras de PIAGET, o bebê terá, então, dois esquemas de sugar: um para estímulos que produzem leite e um para estímulos que não produzem leite. A criança modifica seus esquemas e também constrói novos esquemas. Os esquemas refletem, no indivíduo, seu nível atual de compreensão e conhecimento do mundo. Os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas da criança e são mais numerosos e complexos.

9 “consiste em encaixar um novo objeto num esquema mental ou sensório-motor já existente” É o processo cognitivo de colocar novos objetos em esquemas existentes. Pela assimilação, os estímulos são “forçados” a se ajustarem aos esquemas da pessoa.

10 Ocorre continuamente Um ser humano está continuamente processando um grande número de estímulos. Esse processo possibilita ampliação dos esquemas. A assimilação explica o crescimento da inteligência (uma mudança quantitativa na vida mental).

11 É o aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação dos esquemas para corresponderem aos objetos da realidade.

12 Na acomodação, a pessoa é “forçada” a mudar seus esquemas ou criar novos esquemas para acomodar os novos estímulos. Ambas as ações resultam no desenvolvimento da estrutura cognitiva (uma mudança qualitativa da vida mental). Os processos de assimilação e de acomodação, ocorrendo durante anos, irão transformar os esquemas primitivos do bebê em esquemas mais sofisticados, tais como os dos adultos.

13 Um bebê entra em contato, pela primeira vez, com uma argola suspensa por um cordão. Ele toca, olha, agarra, suga, balança a argola, etc. Em razão de interações com vários outros objetos no passado, a criança já possui esquemas que mobilizam e dirigem essas ações. PIAGET diria que a argola é assimilada aos esquemas de olhar, tocar, agarrar, sugar, etc. Mas o bebê não vai apenas repetir comportamentos adquiridos anteriormente.(FLAVELL)

14 a) Os esquemas são ampliados para assimilar o novo objeto: a criança aprende que, além dos outros objetos, as argolas também podem ser olhadas, agarradas, sugadas, etc. b) Os esquemas são modificados à medida que o novo objeto requer alguma variação na maneira de agarrar, empurrar, sugar, etc. Assim, a criança aprende que os objetos do tipo argola são sugados de uma maneira um pouco diferente de outros objetos sugados no passado e que os objetos do tipo argola causam uma impressão visual e tátil diferente dos objetos vistos e tocados no passado.

15 A criança acomodou seus esquemas ao novo objeto, possibilitando acomodações novas e diferentes aos objetos que serão encontrados no futuro. As novas acomodações levam a outras mudanças na organização intelectual, e o ciclo se repete. Porém, num único encontro entre o bebê e a argola, a mudança nos esquemas é muito limitada. Há muitos aspectos da argola aos quais a criança não se acomodará nem assimilará, por não haver nada nos esquemas presentes na criança que, naquele momento, permita isso. Por exemplo, ela não poderá apreender a argola como um objeto que pode rolar do mesmo modo que um aro, que pode ser usado como uma pulseira, que pertence à classe abstrata dos círculos, etc.

16 16 LEV S. VYGOTSKY (1896-1934) Vygostsky tem como palavra-chave interação social, o que implica dizer que o desenvolvimento do indivíduo se dá através da relação com o outro, com o mundo.

17 O conceito de mediação simbólica trata do conceito de intermediação, da relação homem-mundo, que acontece através de duas formas: a) Instrumentos: objetos, ferramentas criadas pela necessidade de intervenção do homem no mundo – ação. Se toda produção do homem é cultura, a encara como alargadora de possibilidades. Exemplo: o homem precisava percorrer grandes distâncias, inventou o avião, o navio, claro que o que não está em questão é o tempo que se levou para a constituição final destas invenções, mas sim, da necessidade atendida através da idealização. b) Signos / símbolos: são representações. Exemplo: o símbolo de masculino e feminino. Sentido, significado objetivo. Esta é a primeira categoria. Na segunda, os símbolos demandam abstrações mais elaboradas, internalizadas, reflexivas. Exemplos: noção de tempo. E quando dizemos a palavra mesa. Uma pessoa que escuta já traz em sua memória um desenho qualquer de mesa, a idéia do que é uma mesa, para que ela serve.

18 A linguagem, contemplada como instrumento do pensamento, tem duas funções: Comunicação: expressão, intercâmbio social. Categorização: de classificação, conceituação do mundo: representa inteligência prática.

19 Zona de desenvolvimento proximal Conceitos atrelados: conhecimento real e conhecimento potencial Conhecimento real é aquele em que há o domínio, aquilo que se conhece, sabe, articula. É passado. Exemplo: sei fazer arroz. Conhecimento potencial é aquele que se pode dominar com a ajuda de outro mais experiente, por exemplo: apesar de saber fazer arroz, só consigo fazer risoto com a ajuda de minha avó, pois ela organiza toda a seqüência da receita para que eu não me perca.

20 A distância entre o conhecimento real e o conhecimento potencial é chamada de zona de desenvolvimento proximal. É o “lugar imaginário” onde o professor deve atuar no aluno. Se tivermos 42 alunos numa sala de aula, teremos 42 z.d.ps diferentes.

21 HENRI WALLON 1879: Henri Wallon nasceu em Paris, França. Graduou-se em medicina, psicologia e filosofia. 1879: Henri Wallon nasceu em Paris, França. Graduou-se em medicina, psicologia e filosofia. 1914-1918: Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. 1914-1918: Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. 1925: criou um laboratório de psicologia biológica da criança 1925: criou um laboratório de psicologia biológica da criança Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças.

22 Defendeu a idéia da compreensão da criança completa, concreta, contextualizada, vista de forma integral, isto é, não mais encarada como um adulto em miniatura, mas sim, como um ser numa etapa de especificidades. Segundo ele são quatro os campos funcionais que visualizam a criança de modo “integrado”:

23 1. As emoções: manifestação afetiva, relação = interação criança e meio onde está inserida. 2. O movimento: primeiro sinal de vida psíquica. Vislumbrada em duas dimensões: a) expressiva: base das emoções, de expressão. b) instrumental: ação direta sobre o meio físico, concreto. Voluntário.

24 3. A inteligência: 1º momento = sincretismo = misturar as coisas, confusão = não separa qualidade do objeto. Exemplo: criança de dois anos que tem um colega cujo nome da mãe é o mesmo da sua, não aceita a idéia (o nome Maria é da sua mãe, não da mãe do outro). Com as experimentações da criança sobre o mundo, progressivas diferenciações ocorrem, o que proporciona o ampliar de seu repertório de categorizações. Isto não quer dizer que nunca mais, após a infância, estejamos sujeitos ao “sincretismo”. As grandes invenções, as diferentes idéias surgem de momentos de sincretismo, de mistura, de confusão, de possibilidades, de criatividade. 2º momento = pensamento categorial = conceitual (acontece na idade escolar) possibilidade de pensar o real por meio de categorias, diferenciações, classificações.

25 4. A construção do “eu” como pessoa: Como constrói a consciência de si. Inicialmente o indivíduo está na fusão emocional – No útero materno, necessidades alimentares ou posturais têm satisfação automática. Pós nascimento mamãe e bebê ainda são encarados como um todo, o que representa para WALLON alto grau de sociabilidade – ela e outro = um só, para depois o indivíduo perceber-se enquanto único, o que nomeia processo de individuação. É caracterizado de duas formas:

26 - imitação do outro = maneira de “incorporar o outro”, o outro como modelo, referência. - negação do outro = para perceber o limite “eu-outro” manifesto meu ponto de vista através de condutas de oposição, o que representa a expulsão do outro em si mesmo. Picos desta constituição acontecem com 3 e 13 anos, aproximadamente, apesar da considerar que esta diferenciação “eu-outro” nunca é completa, total, ocorre durante toda a vida. Pode-se assumir, segundo WALLON que a relação destes quatro campos funcionais não é sempre de harmonia, mas sim, de conflito.

27 Contribuições da teoria de Wallon na Educação O meio, que inclui os objetos físicos e as relações humanas, é de extrema importância para o desenvolvimento da pessoa. Neste sentido, é de fundamental importância que o ambiente físico das instituições de Educação Infantil seja planejado e estruturado de acordo com as características e possibilidades das crianças; O papel do outro na construção do conhecimento é indiscutível. Dessa forma, as interações da criança com a professora e com as outras crianças tornam-se condição para a construção não só de conhecimentos, mas da sua personalidade como um todo.

28 O professor deixa de ser o agente exclusivo de informação e formação das crianças, uma vez que a interação com as outras crianças também assume um papel fundamental no desenvolvimento e aprendizagem de cada uma delas. Seu papel, contudo, é de extrema importância já que é ele quem irá possibilitar e mediar as interações das crianças entre si e delas com os objetos de conhecimento; A prática pedagógica precisa ser pautada nas necessidades das crianças como um todo e promover o seu desenvolvimento em todos os aspectos: afetivo, cognitivo e motor.

29 O movimento é imprescindível ao desenvolvimento da criança. Dessa forma, as instituições de Educação Infantil devem prever espaços onde elas possam realizar movimentos amplos como correr, pular, rolar… e as professoras devem ser flexíveis em relação à disciplina motora não exigindo, por exemplo, que as crianças permaneçam muito tempo na mesma posição; A brincadeira também assume um lugar essencial no desenvolvimento da criança e, dessa forma, as professoras precisam programar atividades em que elas possam usufruir desses espaços e prever tempo suficiente para que as brincadeiras surjam, se desenvolvam e se encerrem;

30 A emoção ocupa um lugar privilegiado no desenvolvimento do sujeito, em especial da criança pequena e, portanto, verifica-se a necessidade de uma boa relação afetiva entre a professora e a criança no contexto da Educação Infantil; Os conflitos, crises e contradições são pontos fecundos para a compreensão da pessoa humana. Sabendo da importância e necessidade das condutas de oposição da criança em relação ao outro para o processo de construção de sua personalidade a professora pode atribuir um valor positivo ao conflito e procurar estratégias pedagógicas para contornar as situações que envolvem maior descontrole emocional.

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32 32 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) Pressupostos behaviorismo (expressividade anos 50). Behaviorismo (behavior, comportamento - em inglês) estudo do comportamento tomado como um conjunto de rea ç ões dos organismos aos est í mulos externos. Possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano. Comportamento é determinado pelo ambiente

33 33 SKINNER: teoria Teoria Construída a partir do que é cientificamente observável. Não considera conceitos centrais para outras teorias como: consciência, vontade, inteligência, emoção e memória — os estados mentais ou subjetivos.

34 34 SKINNER: aprendizagem Processo de aprendizado mudança do comportamento através do condicionamento operante Conceito-chave - condicionamento operante: processo de aprendizagem através do qual uma resposta se torna mais provável ou mais freqüente.condicionamento operante Modelagem de um novo comportamento – Pelo reforço: conseqüência de uma ação quando percebida por quem a pratica. Reforço positivo – Reforço positivo – recompensa Reforço Negativo - Reforço Negativo - ação que evita uma conseqüência indesejada.

35 PSICANALISE A Teoria de Freud enfatiza uma seqüência de estágios no desenvolvimento da libido Os processos psicológicos parecem estar sempre paralelamente aos processos fisiológicos básicos Dizemos que as teorias psicológicas são anaclíticas (suportadas) ao biológico

36 Freud fala basicamente em dois processos maturacionais: - o desenvolvimento psicossexual (LIBIDO)- fonte de gratificação sexual em diferentes zonas - maturação do ego - ego se diferencia da personalidade global do recém–nascido, aumento do princípio da realidade e dos processos secundários, aparecimento dos mecanismos de defesa e compreensão das relações interpessoais.

37 O desenvolvimento do ego representa maturação cognitiva (Piaget), o desenvolvimento psicossexual representa maturação afetiva Libido é a energia afetiva original que mobiliza o organismo na perseguição de seus objetivos e que sofrerá progressivas organizações durante o desenvolvimento, cada uma das quais suportada por uma organização biológica emergente no período A libido é uma energia voltada para a obtenção de prazer

38 É definida como uma energia sexual, num sentido amplo, caracterizando cada etapa de desenvolvimento numa fase Psicossexual do Desenvolvimento O conceito de fase pressupõe a organização da libido em torno de zonas erógenas definidas, dando uma modalidade de relação ao objeto As fases do desenvolvimento psicossexual organizadas pela libido são: fase oral, fase anal, fase fálica, período de latência e fase genital

39 Tendência natural para o desenvolvimento sucessivo das fases, mas se num dado momento a angústia é muito forte, o Ego é obrigado a mobilizar mecanismos para enfrentá-la Isto cria um Ponto de Fixação, um momento no processo evolutivo no qual paramos, por não poder satisfazer um desejo, e onde também paramos porque aí deixamos energia imobilizada Na fase adulta isso aparecerá como um processo chamado Regressão – voltar ao desejo que não foi satisfeito (fantasia infantil)

40 FASE ORAL No recém-nascido, a estrutura biológica sensorial mais desenvolvida é a boca Libido concentra-se na boca e áreas próximas É pela boca que começará a conhecer o mundo É pela boca que fará sua primeira e mais importante descoberta afetiva: o seio Que é o seu primeiro objeto de ligação, depositário de seus amores e ódios

41 O seio já existe para a criança quando ainda não consegue reconhecer o objeto total: a mãe A relação da criança com a mãe está relacionada com a relação estabelecida com o seio A redução da tensão é alcançada pela amamentação, provocando prazer de natureza sexual Narcisismo primário: não há relação com objetos externos, o mais importante nessa fase é a redução das necessidades do organismo

42 Incorporação: primeira forma de conhecer o mundo Primeiro subestágio: oral passivo ou etapa oral de sucção, incorpora o que é dado e visa aprender o mundo (mãe, seio) Segundo subestágio: oral ativo ou agressivo, ou oral sádico-canibal, coincide com o início da dentição. Posição ambivalente: amar- incorporação, mastigar-destruição.

43 FASE ANAL Início aos dois anos, mais ou menos, a libido passa da área oral para a anal Maturação psicomotora, andar, falar e o controle dos esfíncteres, movimento de pinça com as mãos Libido organiza-se sobre a zona erógena anal

44 Dois processos básicos estão se organizando na evolução psicológica: Fantasias da criança sobre seus primeiros produtos E como se relaciona com o mundo através desses produtos (andar, falar e fezes) Duas modalidades de relação serão estabelecidas: projeção e controle

45 Os produtos anais são objetos que vêm de dentro do próprio corpo, são de certa forma parte da criança, geram prazer ao serem produzidos Muitas vezes durante o treino dos esfíncteres, as fezes são dadas como presente aos pais Quando o desenvolvimento é normal, quando a criança ama e sente que é amada pelos pais, cada elemento que ela produz é sentido como bom e valorizado

46 O sentimento básico que fica estabelecido e levará para as etapas posteriores é a de que seus produtos são bons, ou seja, um sentimento geral de adequação Etapas anais: Anal expulsivo: etapa inicial é biologicamente caracterizada pelo domínio da expulsão das fezes, relacionado com os mecanismos psicológicos da projeção Anal retentivo: ligado ao controle dos esfíncteres, relacionado aos mecanismos psicológicos de controle

47 FASE FÁLICA Por volta dos três anos Libido passa a se localizar na região genital, crianças se interessam pelos genitais e costumam se masturbar neste período Aparece a preocupação com as diferenças sexuais, mas as pessoas dividem-se em possuidoras ou não do FALO

48 Fantasia masculina é no pênis, a feminina é no clitóris, imaginando que este é um pênis pequeno, que ainda vai se desenvolver Logo a realidade irá mostrar que apenas o homem é possuidor do pênis, ficando a mulher na condição de castrada Esta configuração primitiva do pensamento sexual infantil fornecerá as bases diferenciais das organizações psicológicas masculina e feminina

49 O menino passa pela ansiedade da castração, medo de perder o pênis (falo, poder) A menina experimenta a inveja do pênis Acontece o Complexo de Édipo O desejo deve ser satisfeito pelo sexo oposto. A criança ama o genitor do sexo oposto, sente que isso é proibido e se sente ameaçada Para resolver o conflito e aliviar a ansiedade, a criança se identifica com o genitor do mesmo sexo, introjetando suas características, o papel social e os valores morais.

50 PERÍODO DE LATÊNCIA Repressão da energia sexual posterior a resolução do Complexo de Édipo Início da repressão sexual, mas não pode ser totalmente reprimida ou eliminada porque é constantemente gerada A energia sexual é canalizada para outros fins (sublimação), como o desenvolvimento intelectual e social de criança

51 Período de entrada da criança na escola, o ego concentra-se em atividades intelectuais Este período não é considerado uma fase porque não há organização em nenhuma zona erógena, não há nova organização de fantasias e nem modalidades de relações objetais Período intermediário entre genitalidade infantil e adulta

52 FASE GENITAL Início da adolescência A libido concentra-se em objetos heterossexuais/homo e não-incestuosos Maturidade genital, intelectual e social

53 Alcançar a fase genital constitui para a psicanálise, atingir o pleno desenvolvimento do adulto normal Fixação em outra fase leva a comportamentos ou traços de personalidade considerados anormais

54 Debate: De que forma os conceitos trabalhados nas diversas teorias revisitadas se aplicam na prática educacional?

55 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Autismo Síndrome de Rett Transtorno de Asperger Transtorno Desintegrativo da Infância Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação O Espectro Autista

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57 AUTISMO De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo. O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.

58 Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.

59 Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).

60 Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais ou jingles).

61 Pode-se observar uma perturbação na capacidade de compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou apresentam prejuízos acentuados.

62 Existe, com freqüência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas corporais).

63 Podem apresentar preocupação persistente com partes de objetos (botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratório).

64 Síndrome de Rett A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado mais conhecida após o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue:

65 Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social.

66 Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia.

67 Pseudoestacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia (falta de coordenação dos movimentos), apraxia (incapacidade de executar movimentos coordenados..), espasticidade (fenômeno motor involuntário provocado pelo aumento do tonus muscular), escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva.

68 Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas.

69 Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências de desenvolvimento sináptico.

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71 Transtorno de Asperger De acordo com o DSM.IV, as características essenciais do Transtorno de Asperger consistem em prejuízo persistente na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades. A perturbação pode causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas importantes do funcionamento. Diferentemente do que ocorre no Autismo, não existem atrasos significativos na linguagem.

72 Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.

73 O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e é durante esse período que interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos. Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social.

74 Transtorno Desintegrativo da Infância O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908. Foi então denominado "dementia infantilis". Essa definição, entretanto, não corresponde ao quadro, já que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo. Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É um transtorno extremamente raro. Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida.

75 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação Essa é uma categoria diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se preencher critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros domínios. Podem se considerar também pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início maior do que 36 meses.

76 Espectro Autista Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente cinco vezes maior do que a incidência nuclear do autismo.

77 O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.

78 ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR Função Executiva Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamento que permite a utilização de estratégias adequadas para se alcançar um objetivo. É "um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado" (Fuster, 1997).

79 Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Todas essas capacidades são fundamentais e estão em uso sempre que se faz necessário agir diante de situações-problema, situações novas, na condução das relações sociais, no alcance de objetivos ou na satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida.

80 O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistência na invariância, ou seja, que as pessoas com autismo insistem na mesma rotina e reagem a variações, corresponderia ao conceito neuropsicológico de Função Executiva. A compreensão de que o autismo implica um transtorno da Função Executiva é, atualmente, uma das idéias centrais das investigações.

81 Teoria da Mente A Teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o seu comportamento em função destas atribuições (PREMACK & WOODRUFF, 1978). O termo "Teoria" resulta do fato de que tais estados não são diretamente observáveis, solicitando uma verdadeira "teorização" de quem infere um estado mental em outro indivíduo.

82 A Teoria da Mente é essencial para o ser humano, uma vez que permite a teorização do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenções e como poderão agir. Isto nos permite modular nossas reações e nosso comportamento social, além de desenvolver nossa empatia frente a sentimentos inferidos nas outras pessoas.

83 o detector de intencionalidade, o detector de direcionamento do olhar, o mecanismo de atenção compartilhada e o mecanismo de Teoria da Mente.

84 O mecanismo detector de intencionalidade constitui um aparato perceptivo que interpreta estímulos móveis em termos de desejos e metas.

85 o detector da direção do olhar é responsável pela detecção da presença e direção do olhar, bem como é o encarregado da interpretação do olhar de alguém que está deliberada e conscientemente vendo (este mecanismo permite a seguinte questão: ela vê aquilo?)

86 Estes dois mecanismos mandam informações para o terceiro mecanismo (mecanismo de atenção compartilhada), o qual se encarrega de criar relações entre o eu, outros agentes e objetos (este mecanismo formula a seguinte questão: eu e você vemos a mesma coisa?).

87 Finalmente, o quarto mecanismo (mecanismo da Teoria da Mente) é o responsável pela união das noções (até então separadas) de atenção, desejo, intenção, crença dentro de um aparato teórico coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto é, dentro de um contexto de representações.

88 Nas crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e de Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarretaria prejuízos nas relações sociais e na comunicação. Tais prejuízos ocorrem pelo fato de que o déficit na Teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas pensam, sentem e do modo como se comportam. Não conseguindo atribuir estes significados, a criança com autismo não interage com o meio social da mesma forma que as demais crianças.

89 A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO Conforme já foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas... É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua inflexibilidade de maneira exacerbada. Se utilizarmos os subsídios teóricos trabalhados anteriormente nesse texto, é fácil compreender que, no ambiente escolar, com todos os seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças, a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaja assim.

90 Assim, no decorrer dos primeiros dias, é fundamental ter em mente que a experiência da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsível para aquela criança. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão difíceis as primeiras experiências nesse ambiente poderá também promover o apego a situações que posteriormente poderão se tornar indesejáveis.

91 Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança, não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas.

92 Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc.

93 O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da experiência escolar para a criança com TGD.

94 Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros

95 Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações da criança progressivamente menos freqüentes.

96 Por antecipação realizada por outra pessoa, estamos nos referindo à necessidade de que a criança seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer no momento seguinte.

97 A família A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento consiste numa das etapas do desconforto que, na verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que algo não vai bem. Desde a primeira desconfiança até a identificação do quadro, e daí em diante, um leque extremamente extenso de sensações, angústias, incertezas, inseguranças, tentativas, erros, medos e esperanças envolve a família.

98 Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a escola é o espaço de aprendizagens que propicia a aquisição da autonomia para todos os alunos.

99 Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a permanência no ambiente escolar por si só represente uma exposição a situações- problema que poderão fazer emergir competências ainda não adquiridas.

100 O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na possibilidade de se exercer este papel junto à criança com TGD são fundamentais na relação inicial com a família, no sentido de sustentar a permanência da criança na escola desde o início e o estabelecimento de vínculo de confiança com os familiares.

101 O desenvolvimento da Função Executiva de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na escola Para qualquer criança, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estímulos sensoriais e afetivos provenientes da relação com o meio ambiente e a sucessão de vivências cognitivo-emocionais nas relações afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. A vivência e aprendizado cotidianos estruturam uma rede neurobiológica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisições cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiológico.

102 (...) As vivências significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relações interpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas ordens, produzem repercussões na circuitação cerebral que poderá, como conseqüência, modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381).

103 As relações afetivas e sociais, desde os primeiros vínculos de cuidado na família até as interações em ambientes socialmente mais amplos como a escola, estão implicadas no desenvolvimento das funções mentais. Nesse sentido, também está sendo considerada a implicação das restrições, do adiamento de impulsos e até das frustrações inerentes a essas relações e vivências, necessárias para tal desenvolvimento.

104 O Desenvolvimento da Cognição Social de alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento na escola A conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compõem a Cognição Social a compreensão dos próprios sentimentos e ações e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.

105 Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relações com o primeiro cuidador (na maioria das vezes, a mãe), até aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da família, a criança vai acumulando experiências sociais, afetivas e cognitivas que possibilitarão estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa

106 A Cognição Social, a Função Executiva e a Teoria da Mente estão mutuamente relacionadas. A conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade, destinação de significado e objetivos - próprios da Função Executiva. Da mesma forma, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e emoções nas outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem relação direta com o que vimos em relação à Teoria da Mente.

107 A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de inteligência, resultante de uma compreensão incompleta do desenvolvimento humano.

108 DEBATE... ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relação aos alunos com deficiência, questões como: "Este aluno está na escola só para se socializar?". Ou constatações como: "na socialização este aluno está bem, mas no cognitivo não desenvolveu nada!".

109 O registro escolar Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da educação inclusiva, é preciso ter em mente todos os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, bem como os mais variados aspectos do desenvolvimento humano.

110 Tal perspectiva permite compreender melhor cada aluno e amplia as possibilidades de intervenções eficazes para promover o aprendizado.

111 O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da escolarização, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo. Esta perspectiva é importante no registro de desenvolvimento e na avaliação de todo e qualquer aluno, já que a educação inclusiva destina-se a todos e não apenas aos alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento.

112 A perspectiva aqui proposta não é a criação de instrumentos de registro e avaliação diferenciados para essas crianças. Na verdade, é muito mais do que isso. Trata-se da adequação destes instrumentos ao desenvolvimento humano e sua multiplicidade de dimensões para todos os alunos

113 CONCLUSÕES A inclusão escolar tem se mostrado essencial para que as crianças e os adolescentes com TGD desenvolvam competências a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas que possam se apresentar as manifestações do TGD, é fundamental que seja garantido à criança o direito à escola desde a Educação Infantil.

114 É preciso propor práticas novas, pautadas na conciliação da organização do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos alunos.

115 É preciso compreender os fundamentos de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele é para além do transtorno que apresenta.

116 Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dúvidas se colocam - o que é próprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este encontro tenha contribuído para o estabelecimento de convicções e, sobretudo, de novas questões que possam nos mobilizar na busca de alternativas e práticas inovadoras.

117 OBRIGADO... “Para saber quem eu sou... você deve ouvir com os seus olhos, olhos surdos não percebem nada, mas olhe e você vai escutar! Ouvidos vão enxergar, Mãos vão degustar e cheirar, sentidos misturados exploram um mundo distorcido de beleza, cores agem em sintonia com emoções, barulhos soam dentro do cérebro crescentes e decrescentes... deixado de fora pelo eclipse da mente, uma decisão de se esconder no silêncio!”