O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO

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1 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO
Metodologia do Ensino na Contabilidade O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO Profª Sílvia Pereira de Castro Casanova Claudio Wasserman Dárcio Alves Marcondes Novembro de 2006

2 Conteúdo AVALIAÇÃO Processo de Aprendizagem Professor
Programas e Instituições Educação e Avaliação: Discussão Avaliação na Educação

3 Avaliação da aprendizagem
DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Avaliação na Educação

4 Conceitos Básicos Método para melhorar ensino/aprendizagem
Vai além do exame “lápis e papel” Processo que mede desenvolvimento alunos Sistema de controle de qualidade Coleta sistemática de dados Texto completo (ler na apresentação) em “Planejamento de ensino e avaliação” (p. 177), de Clódia Maria Godoy et. al. (xerox) Bloom, Hasting e Madaus, 1971 Avaliação na Educação

5 Conceitos Básicos Processo complexo
Início: formulação de objetivos Interpretação dos resultados para verificar se objetivos foram alcançados Formulação de um juízo de valor Texto completo (ler na apresentação) em “Planejamento de ensino e avaliação” (p. 177), de Clódia Maria Godoy et. al. (xerox) Sarubbi, 1971 Avaliação na Educação

6 Conceitos Básicos Descrever algo segundo atributos
Julgar aceitação do que foi descrito: Programa escolar Currículo Indivíduo ou grupo Texto completo (ler na apresentação) em “Planejamento de ensino e avaliação” (p. 177), de Clódia Maria Godoy et. al. (xerox) Thorndike e Hagen, 1963 Avaliação na Educação

7 Medir vs. Avaliar AVALIAÇÃO MEDIR Quanto Dados quantitativos AVALIAR
Valor Descreve e interpreta AVALIAÇÃO Popham, 1983 Texto do Popham – arquivo Word p. 14 Descrição Quantitativa (Medida + Julgamento de Valor) Descrição Qualitativa (Não-Medida + Julgamento de Valor) Avaliação na Educação

8 Funções Primordiais da Educação
Integrativa Tornar semelhantes: Idéias Valores Linguagem Ajustamento intelectual e social Dá coesão ao grupo Diferenciada Diferenças individuais Competências particulares Formação para profissões ou atividades específicas Xerox Clódia et al. P. 178 AVALIAÇÃO Cook, 1961 Avaliação na Educação

9 Específica (Diferenciada)
Funções da Avaliação Geral (Integrativa) Planejamento Seleção e classificação (professores/alunos) Ajustar políticas e práticas curriculares Específica (Diferenciada) Diagnosticar Melhorar aprendizagem/ensino (controle) Individualização da aprendizagem Agrupar alunos (classificar) Xerox Clódia et al. P. 178 Bartolomeis (1977) Avaliação na Educação

10 As 3 Funções Específicas da Avaliação
1) Diagnóstico Verificar pré-requisitos do aluno Conhecimentos de multiplicação/divisão para aprender regra de 3 Identificar causas das dificuldades de aprendizagem Aluno da 4ª série com dificuldade em redigir: examinar por provas ou outro meio domínio de ortografia, sintaxe, estruturação lógica etc. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Bartolomeis (1977) Avaliação na Educação

11 As 3 Funções Específicas da Avaliação
2) Controle Feedback para aluno/professor Aluno está aprendendo? O ensino está alcançando os objetivos traçados? Primordial no processo de ensino/aprendizagem AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Bartolomeis (1977) Avaliação na Educação

12 As 3 Funções Específicas da Avaliação
3) Classificação Comparar o aluno com os demais do grupo Avaliação é geralmente utilizada nesse contexto Nota ou conceito em conseqüência da avaliação utilizada em sua função de classificação AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Bartolomeis (1977) Avaliação na Educação

13 Outra visão das funções da Avaliação
Clarifica os objetivos avaliar ... o quê? são os objetivos realistas e avaliáveis? Identifica os problemas O diagnóstico da avaliação depende: da qualidade da prova de como é analisada do procedimento perante os erros individuais das soluções que se adotam perante os resultados AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Vallejo, 1979 Avaliação na Educação

14 Outra visão das funções da Avaliação
Motiva e Estimula Alunos e Professores O êxito ou fracasso depende dos exames. A avaliação depende: do que  o aluno estuda de como estuda de quando estuda do que o professor ensina de como ensina AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Vallejo, 1979 Avaliação na Educação

15 Outra visão das funções da Avaliação
Sugere Novos Métodos que tipos de exercícios são necessários que material didático se deve utilizar Todo o método é uma hipótese de trabalho cuja validade aparece na avaliação ao comparar objetivos e resultados. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Vallejo, 1979 Avaliação na Educação

16 Outra visão das funções da Avaliação
Coordena Esforço impõe objetivos comuns facilita o intercâmbio de métodos e a colaboração na confecção das provas e de outros instrumentos da avaliação. Vallejo, 1979 Contribui para previsão de resultados futuros investigação (comparar métodos e grupos) supervisão dos professores AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

17 Fundamentos da avaliação
É parte integrante do processo de aprendizagem Vincula-se diretamente aos objetivos da aprendizagem Deve ser contínua, durante a aprendizagem Deve ser objetiva, voltada ao desempenho Deve abranger diversos domínios Deve haver registros dos desempenhos Deve existir também a auto-avaliação Abreu e Masseto 1990, p Gil 1997, p Avaliação na Educação

18 Fundamentos da avaliação
Avaliação é parte do processo de aprendizagem Não deve ter função seletiva onde alunos devem ser eliminados Método de coleta e análise de dados para melhorar aprendizagem dos alunos Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

19 Fundamentos da avaliação
2. Avaliação é vinculada aos objetivos. Deve medir a aproximação dos objetivos de aprendizagem Professor deve deixar claro (para si e para os alunos) que mudanças o curso provocará; A partir dos objetivos e resultados, traçar as estratégias e os procedimentos para alcançá-los. Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

20 Fundamentos da avaliação
3. Avaliação deve ser contínua Tradicionalmente: no fim do curso Não deve ser um veredicto sobre o aprendizado do aluno Contínuas avaliações Feedback Caráter mais informativo que controlador Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

21 Fundamentos da avaliação
4. Avaliação deve ser objetiva Desempenho em relação ao planejado Identificar se o aluno realiza adequadamente ou não as atividades que devem medir o que foi aprendido Deve ser baseada em critérios objetivos; dados coletados por meio de instrumentos adequados Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

22 Fundamentos da avaliação
4. Avaliação deve ser objetiva cont. Não deve haver classificação a priori e subjetiva dos alunos Efeito “halo”. Subjetividade pode ser aperfeiçoada, não é necessariamente um problema (Hoffmann, 1995) Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

23 Fundamentos da avaliação
5. Avaliação deve abranger diversos domínios Tem-se privilegiado a memorização (Gil, 1997) Avaliar outras capacidades Educação integrada: preocupação também em avaliar áreas psicomotora e sócio-afetiva Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

24 Fundamentos da avaliação
6. Deve haver registros dos desempenhos Exige a observação do professor Ideal que cada aluno tenha suas atividades com os respectivos desempenhos registrados Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

25 Fundamentos da avaliação
7. Deve existir também a auto-avaliação, dependendo dos participantes Depende do grau de maturidade dos alunos Exige desenvolvimento de habilidades Observar-se a si mesmo Comparar-se com os demais colegas Honestidade pessoal Evitar desculpas e auto indulgência Cooperação e confiança entre aluno e professor. Atividade que precisa ser: Aprendida Treinada Realizada Livro Metodologia do Ensino Superior – GIL p.108 Avaliação na Educação

26 Processo de avaliação - Técnicas Desempenho do Aluno
Conhecimento Prova discursiva, dissertação ou ensaio Prova oral, entrevista Prova objetiva Questões de lacunas Questões falso-verdadeiro Questões de múltipla escolha Habilidades Registro de incidentes críticos Lista de verificação Prova prática Atitudes Diário de curso Abreu e Masseto 1990, p. 98 Avaliação na Educação

27 Dificuldades Aluno: Docente: Condições:
heterogeneidade ou ausência de pré-requisitos; percepção distorcida da recuperação (“punição”); falta de interesse e motivação Docente: falta de conhecimentos pedagógicos e necessidade de reciclagem técnica Condições: falta de tempo  para planejamento, replanejamento, avaliação e, sobretudo, falta de tempo para refletir sobre objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

28 Dificuldades Processo ensino-aprendizagem: Critérios: Recuperação:
o quê e como avaliar definir critérios para avaliar atitudes estabelecer critérios homogêneos definir critérios de alcance de objetivos integrar diferentes critérios de avaliação Recuperação: planejar a recuperação frente ao pouco tempo disponível para esta atividade identificar os pontos falhos dos alunos determinar critérios para se considerar o aluno recuperado estimular os alunos a passarem pelo processo de recuperação avaliar o ganho de aprendizagem obtido na recuperação AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

29 Dificuldades Processo ensino-aprendizagem: Elaboração de instrumentos:
definir que objetivos avaliar, identificar melhor forma de itens de avaliação para os objetivos, elaborar fichas de observação com critérios harmônicos, elaborar instrumentos que abarquem todos os aspectos importantes de avaliação, escolher bons instrumentos para auto-avaliação  e avaliação em grupo. execução da avaliação: observar o desempenho do aluno na execução da tarefa, incutir uma idéia de avaliação para melhoria e não para obter nota AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

30 Avaliação do professor
Avaliação na Educação

31 Avaliação do professor
Qual o objetivo de se avaliar o professor? Segundo Ramsden É MELHORAR O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO Avaliação na Educação

32 Avaliação do professor
Faculty evaluation has been defined (Miller 1987) as either (1) a process designed to improve faculty performance (a development process), or (2) a procedure that assists in making personnel decisions (a reviewing process). Avaliação na Educação

33 Avaliação do professor
Another particular concern has to do with evaluating the performance and vitality of tenured faculty members (Licata 1986). Vitality refers to the faculty member's ability and interest in continuing to grow. The author observes that this is an increasing phenomenon in light of the advancing ages of professors at most institutions and decreasing job mobility. Avaliação na Educação

34 Desempenho do professor
To help fulfill both functions of evaluation, Centra (1977) suggests that faculty data should be collected from a wide variety of sources, including self-evaluations or self-reports, student ratings, colleague ratings, videotapes of classroom performance, and student achievement. These sources can help institutions make decisions on promotion, salary, or tenure, as well as assist in designing faculty development activities. Avaliação na Educação

35 Desempenho do professor
Atividade de ensino Planejamento de disciplina Entrevista Observação Atividade de pesquisa Relatórios Publicações de livros e artigos Teses defendidas Concursos Participação em congressos, seminários e simpósios Abreu e Masseto 1990, p. 98 Avaliação na Educação

36 TEACHER EVALUATION MYTHS
Richard M. Felder   North Carolina State University It's not as if data on student ratings are lacking. Cashin[1] notes the existence of 1300 articles and books dealing with research on the subject; Feldman[2] sees Cashin and raises him to 2000! Avaliação na Educação

37 TEACHER EVALUATION MYTHS
MYTH: Students lack the wisdom and experience to evaluate the effectiveness of their current instructors. Those who give instructors low ratings at the end of a course will in future years appreciate those instructors. Avaliação na Educação

38 TEACHER EVALUATION MYTHS
MYTH: Student evaluations are just popularity contests. Easy teachers / easy graders get the highest ratings. Avaliação na Educação

39 TEACHER EVALUATION MYTHS
MYTH: Even if student evaluations have some validity, there's no value in the multiple-choice forms used to collect most of them. You've got to interview students and ask open-ended questions for the results to mean anything. Avaliação na Educação

40 STUDENT EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE
Aleamoni (1981) offers the following arguments to support the use of student ratings of teacher performance: --Students are the main source of information about the learning environment, including teachers' ability to motivate students for continued learning, rapport or degree of communication between instructors and students. --Students are the most logical evaluators of the quality, the effectiveness of, and satisfaction with course content, method of instruction, textbooks, homework, and student interest. Avaliação na Educação

41 STUDENT EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE
--Student ratings encourage communication between students and their instructor. This communication may lead to the kind of student and instructor involvement in the teaching-learning process that can raise the level of instruction. --Student ratings of particular instructors and courses can be used by other students to select courses and instructors, and may increase the chances that excellence in instruction will be recognized and rewarded. Coburn, Louisa  (ERIC DIGEST : ED )         Avaliação na Educação

42 STUDENT EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE
DESIGNING THE RATING FORMS ADMINISTERING THE RATING FORMS REPORTING THE RESULTS If the results of student ratings are not reported in a timely manner, their usefulness can be compromised. One of the most important decisions to be made is who will see or use the results. Faculty have the right to know how the results will be reported and should be given the option of releasing copies of the results if the evaluation is not mandatory. Results of the ratings can be reported in student newspapers or student published books. Reporting the results in this way is most effective if it is done in a positive manner with only the most highly rated instructors or courses listed. Finally, Aleamoni (1981) is careful to point out that the way student ratings are used is of utmost importance. All who use the ratings must be careful to avoid placing inappropriate emphasis on selected student responses. Ideally, student ratings are but one component of a comprehensive instructional evaluation system. Coburn, Louisa  (ERIC DIGEST : ED )         Avaliação na Educação

43 TEACHER EVALUATION MYTHS
Cashin, W.E., "Student Ratings of Teaching: A Summary of the Research," Center for Faculty Evaluation and Development, Kansas State University, September (1988). Feldman, K., quoted in The Teaching Professor, p. 5, December (1990). Marsh, H.W., Students' Evaluations of University Teaching: Research Findings, Methodological Issues, and Directions for Future Research, Pergamon Press, Elmsford, NY (1987). Kulik, J.A. and W.J. McKeachie, "The Evaluation of Teachers in Higher Education," in Review of Research in Education, Vol. 3, F.N. Kerlinger, ed., Itasca, IL, F.E. Peacock, p. 210 (1975). Centra, J.A., "The Relationship Between Student and Alumni Ratings of Teachers," Educational and Psychological Measurement, 34(2), 321 (1974). Drucker, A.J., and H.H. Remmers, "Do Alumni and Students Differ in Their Attitudes Toward Instructors?" J. Ed. Psych., 42, 129 (1980). Overall, J.U., and H.W. Marsh, "Students' Evaluations of Instruction: A Longitudinal Study of Their Stability," J. Ed. Psych., 72, 321 (1980). Aleamoni, L.M., "Student Ratings of Instruction," in Handbook of Teacher Evaluation, J. Millman, Ed., Sage, Beverly Hills, CA, p. 110 (1981). Marsh, H.W., "Students' Evaluations of University Teaching: Dimensionality, Reliability, Potential Biases, and Utility," J. Ed. Psych., 76, 707 (1984). "Applicability Paradigm: Students' Evaluations of Teaching Effectiveness in Different Countries," J. Ed. Psych., 78, 465 (1986). McKeachie, W.J., Teaching Tips, D.C. Heath, Lexington, MA (1986). Palmer, J., G. Carliner, and T. Romer, "Leniency, Learning, and Evaluation," J. Ed. Psych., 70(5), 855 (1978). Ory, J.C., L.A. Braskamp, and D.M. Pieper, "Congruency of Student Evaluative Information Collected by Three Methods," J. Ed. Psych., 72, 181 (1980). Marsh, H.W. and D. Solomon, "Student Ratings of Instructors: A Validity Study," J. Ed. Research, 51, 379 (1958). Sullivan, A.M., and G.R. Skanes, "Validity of Student Evaluation of Teaching and the Characteristics of Successful Instructors," J. Ed. Psych., 66, 584 (1974). Overall, J.U., and H.W. Marsh, "Midterm Feedback from Students: Its relationship to Instructional Improvement and Students' Cognitive and Affective Outcomes," J. Ed. Psych., 71, 856 (1979). Avaliação na Educação

44 Avaliação de programas e instituições
Avaliação na Educação

45 Avaliação Institucional
Analisar se uma ação empreendida em vista de um objetivo corresponde a uma necessidade coletiva, se obteve os efeitos desejáveis ou outros efeitos colaterais, e exprimir um juízo sobre a distanciamento que normalmente se verifica, para propor eventuais modificações que tenham em consideração as potencialidades manifestadas Avaliação na Educação

46 Avaliação Institucional
Sandra Lopes Estela Brito 2006 tese de doutorado Modelo Conceitual de Avaliação Institucional de Universidades SC 2006 pag 128 Sandra Lopes Estela Brito 2006 tese de doutorado Avaliação na Educação

47 Avaliação Institucional
apud Sandra Lopes Estela Brito 2006 Avaliação na Educação

48 Avaliação Institucional
Avaliação é um processo que tem como objetivo contribuir para a melhoria do objeto avaliado. É um instrumento de apoio que permite o aperfeiçoamento e desenvolvimento de ações. Requer um marco de comparação entre o real e o desejado. Deverá ser conduzida por meio de critérios pré- estabelecidos Sandra Lopes Estela Brito 2006 Avaliação na Educação

49 Avaliação Institucional
Três visões da avaliação institucional Comunidade acadêmica Missão científica e social, auto conhecimento, tomada de decisão. Estado Poder regulador, normativo, metas, credenciamento Mercado Premiação/punição “ranking” Segundo dias Sobrinho apud Sandra Lopes Estela Brito 2006 Avaliação na Educação

50 Avaliação Institucional
Usos da avaliação institucional Instrumento de controle e poder Instrumento de melhoria Segundo dias Sobrinho apud Sandra Lopes Estela Brito 2006 Avaliação na Educação

51 Avaliação Institucional
Modalidades de avaliação Interna (auto-avaliação) Obrigatória/Regulatória (SINAES) Facultativa Externa Regulatória (MEC,ENADE,SINAES,etc) Por pares (peer review) Mercado Mídia Empresas Avaliação na Educação

52 Avaliação Institucional
O quê se avalia      A relevância dos objetivos & necessidades;      A coerência entre objetivos e meios;      A eficiência entre meios e resultados;      A eficácia entre objetivos propostos e impactos obtidos; As conseqüências esperadas e inesperadas ao longo da caminhada Avaliação na Educação

53 Avaliação Institucional
Quem avalia O avaliador com a participação dos diversos interessados com vários níveis de participação segundo o grau e a amplitude: O grau de participação: depende se é uma avaliação externa ou se é participativa (interna) A amplitude da participação: depende do envolvimento dos dirigentes ou também dos cidadãos (operadores, educadores, pais, alunos,etc.) Avaliação na Educação

54 Avaliação Institucional
1. Avaliação da definição do programa: as necessidades o contexto (território) a viabilidade da instituição 2. Avaliação da organização: a estratégia as atividades os meios e os recursos 3. Avaliação da execução: o processo a gestão 4. A avaliação dos resultados: a eficácia dos mesmos. Conseqüências esperadas e inesperadas Avaliação na Educação

55 Avaliação Institucional
1. A Avaliação da definição do programa Avaliação das necessidades Coleta de informações Identificação das necessidades Seleção das necessidades  Avaliação do contexto  Avaliação da viabilidade Viabilidade técnica Viabilidade político social Viabilidade financeira Viabilidade da gestão Avaliação na Educação

56 Avaliação Institucional
2.Avaliação da organização do programa Avaliação da estratégia forma sistemática de prover a realização de um objetivo ou a solução de um problema  Avaliação da atividade os objetivos são um conjunto de atividades estruturadas e colocadas em seqüência lógica. Avaliação na Educação

57 Avaliação Institucional
2.Avaliação da organização do programa cont.  A avaliação dos meios e recursos Humanos: pessoal técnico, voluntário, dirigencial, especialistas; Organizacionais: assinalação de funções, sistema de comunicação; Materiais: ambientes, mobiliário, etc; Tecnológicos: métodos, técnicas e instrumentos à disposição da atividade administrativa e pedagógica; Financeiros: origem, quantidade, disponibilidade; Normativos: princípios, valores, crenças, normas internas. Avaliação na Educação

58 Avaliação Institucional
3. A avaliação da execução Avaliação do processo A definição das funções e das responsabilidades; A verificação das informações; O controle das fronteiras entre as funções; O controle dos procedimentos (como acontecem os diferentes passos para a consecução de uma atividade); O controle das atividades; As revisões periódicas do programa e dos seus setores. Avaliação da gestão Trata-se de avaliar a capacidade dos gestores de identificar os problemas e de saber diferenciar aqueles que são importantes daqueles menos importantes, de ordená-los hierarquicamente e de ativar as suas soluções. Avaliação na Educação

59 Avaliação Institucional
4. Avaliação dos resultados do Programa Os objetivos da avaliação dos resultados podem ser assim delineados: Analisar e quantificar os resultados obtidos no breve, médio e longo prazos; Identificar quais resultados podem ser considerados como bons e quais podem ser considerados como negativos; Diagnosticar as causas do êxito ou do insucesso dos resultados; Formular propostas para a correção de rota; Informar os resultados obtidos para a comunidade e para a sociedade. Avaliação na Educação

60 Avaliação de programas e instituições
Educação e avaliação: técnica e ética Avaliação na Educação

61 Educação e avaliação: técnica e ética
Avaliação: não é apenas mecanismo técnico Produz sentidos, consolida valores, afirma interesses, provoca mudanças, transforma Profunda dimensão pública Por isso, é política e ética, embora se tente esconder isso sob técnicas Avaliação na Educação

62 Múltiplos sentidos e interesses
Avaliação vs. avaliações Devem ser confiáveis e justas, técnica e eticamente (técnica deve submeter-se à ética) Técnica, mas com equidade Ausência de coerção Construção de garantias Respeito aos sentidos produzidos socialmente Liberdade de expressão Justiça social Avaliação na Educação

63 Valores Valores relativos ao ser, ao outro, ao conhecimento e à estética (bem, verdade, belo etc.) vs. ideologia do mercado (competência, eficiência e utilidade, valores mais ligados ao ter que ao ser) Avaliações externas seguem essa tendência de controle e de mercado (Estado e suas agências) Educação enfraqueceu seu papel na produção de idéias; ganha valor instrumentando competências profissionais; currículo adaptado às novas exigências do profissionalismo Avaliação na Educação

64 Valores O que se deve aprender (controlado pelas avaliações) é aquilo que tem utilidade. Critério de qualidade adotado IES submete-se ao profissionalismo e eficientismo. IES deve ser gerencialmente eficaz e produtiva, ter produtos adequados às necessidades pragmáticas, com menos recursos materiais e humanos. Aderência aos valores de mercado: predomínio do privado e individual sobre o público e o social. Avaliações externas oficiais se baseiam em critérios e indicadores utilizados por economistas e administradores. Avaliação na Educação

65 Valores Quem faz as avaliações? Com que intenções?
Qual a função da educação? Preparar mão-de-obra? Treinar profissionais? Selecionar para postos de trabalho? Servir o mercado? Emancipar? Formar cidadãos livres? Preservar as ideologias dominantes? Formar elites e líderes? Investigar? Produzir ciência? Prestar serviços à comunidade? Elevar os níveis de consciência? Mais que isso? Menos? Priorizar os processos e a formação humana? Ou as exigências pragmáticas da vida econômica? A avaliação dependerá das escolhas. Avaliação na Educação

66 Distinções epistemológicas e éticas
Eticamente: valorização extrema do indivíduo Individualidade Dissolução da comunidade Darwinismo social, acúmulo de bens, consumismo, exclusão dos incompetentes Pressupõe igualdade de condições Epistemologicamente: objetividade, comparabilidade, hierarquização Qualidade se mede e tem preço Competências e habilidades Instrumentos objetivos (testes) Avaliação na Educação

67 Avaliação normativa vs. criterial
Normativa ou por normas Preferida nos exames tradicionais Testes padronizados, objetivos Alto grau de certeza para o público em geral, que neles acredita sem questionamento Hierarquia/rankings (ENC – “Provão”) Seleciona, ordena, separa – não educa Melhores resultados segundo a lógica do instrumento Acirramento da competitividade institucional Mais identificada com os interesses de mercado e que atende às necessidades de controle do Estado Avaliação na Educação

68 Funcionalização para o mercado e cidadania plena
Educação com foco no mercado Avaliação: eficiência, utilidade, competência técnica, competitividade, êxito individual Eticamente, valores de 2ª ordem Objetivismo e quantificação de resultados Valorização da instituição que seja capaz, mais e contra as outras, de mostrar-se competitiva, eficiente e eficaz Avaliação na Educação

69 Funcionalização para o mercado e cidadania plena
Educação com foco na formação humana Avaliação dirigida a valores humanos fundamentais e duradouros (justiça social, paz, solidariedade, cidadania, respeito às diferenças etc.) Não nega a importância da eficiência, da produtividade e da eficácia, mas as tem como como meio, não fim. Avaliação na Educação

70 Que tipo de avaliação deve prevalecer?
Não pode haver oposição simples entre objetividade e subjetividade, processos x produtos, quantidade x qualidade, parte x todo Avaliação exige combinação de vários enfoques, metodologias, instrumentos e estratégias Não se deve olhar para um enfoque e tê-lo como suficiente e verdadeiro. Exageros produzem excesso de objetivismo quantitativo ou de qualitativismo abstrato Avaliação na Educação

71 Que tipo de avaliação deve prevalecer?
Não basta apontar deficiências, é preciso interpretar causalidades e acionar potencialidades O que importa no processo educativo afinal? Valores essenciais da humanidade Construção da sociedade com cidadãos competentes não simplesmente na acepção do mercado Competências e habilidades devem se submeter aos valores superiores da humanidade Avaliação na Educação

72 Avaliação interna e externa
Avaliações costumam beneficiar pessoas ou grupos, servir a idéias e interesses Hoje: atendem primordialmente o mercado Deve ser imparcial, mas imparcialidade não significa isenção de valores Quem faz e a quem se destina a avaliação? Titularidade produz hegemonia; o titular da avaliação afirma e ajuda a consolidar valores, priorizar concepções de educação e de sociedade Avaliação na Educação

73 Avaliação externa (governo)
Tendência à objetividade e à avaliação quantitativista Comparações e rankings úteis ao mercado Controladora e fiscalizadora: ajuste das IES às normas burocráticas Fornece dados objetivos e confiáveis para efetividade de políticas governamentais e para escolhas feitas pelos usuários Controle e seleção Facilmente entendidas pelo grande público e contam com pronta e pouco crítica colaboração dos meios de comunicação Rankings orientam o mercado, mas não têm valor educativo Avaliação na Educação

74 Avaliação externa (governo)
Onde há uma avaliação externa e controladora bem consolidada, dificilmente prosperam as auto-avaliações formativas Mercado x solidariedade, cooperação, cidadania Avaliação-controle: prioridade na punição IES privilegia sobrevivência, mesmo que vá contra seus ideais pedagógicos formativos Avaliação na Educação

75 Avaliação interna (auto-avaliação)
Probabilidade de processo participativo, dirigido ao social e destinado aos próprios sujeitos Melhoria institucional, individual e coletiva Mais de acordo com os princípios acadêmicos, baseados nos princípios da autonomia e das práticas democráticas Pode conter, em maior ou menor grau, características de regulação e controle (R&C) R&C: questão de dosagem: quando controle predomina como mera fiscalização e coerção, acaba anulando caráter formativo da avaliação Avaliação interna pode ser coercitiva e a externa nem sempre é coercitiva (pode ser aberta ao diálogo com a comunidade acadêmica) Avaliação na Educação

76 Verbos que definem tipo de avaliação
Ações Analíticas Ações coletivas Discernir Interpretar Apreciar Compreender Medir Refletir Pesar Articular Julgar Aprender Transformar Avaliação na Educação

77 Além da medida... Avaliação deve ser instrumento formal e institucionalizado Para além da medida, outros procedimentos devem dar a dimensão de totalidade A medida é uma parte da avaliação, que é um processo muito mais amplo Jogo de interesses que extrapola o instrumento métrico É mais fácil determinar a qualidade de uma biblioteca pelo nº de livros e revistas do que pela importância para a formação dos estudantes. Existe uma política de valorização das bibliotecas? Avaliação na Educação

78 Além da medida... Mais fácil julgar pesquisadores pelo nº de citações do que enfrentar a questão da relevância social da produção científica Quem se beneficia com as pesquisas? Que efeitos produzem para a comunidade local ou para a sociedade em geral? Qual o impacto na solução de problemas da população? Elas ajudam a produzir mais equidade ou mais exclusão? Mais fácil avaliar se um curso capacita para o exercício de uma função do que se ele está formando para o exercício critico e construtivo da cidadania Tem aparência mais científica controlar do que avaliar Avaliação na Educação

79 Desprofissionalização docente
Avaliações normativas acabam marcando perfis da estrutura didático-pedagógica dos cursos e dos grupos de consumidores São transformados pelo poder de controle e de coerção ideológica dos exames Sem a participação de educadores, conteúdos, métodos, perfis profissionais, as relações dos indivíduos com os conhecimentos e uma concepção de sociedade são modelados de fora para dentro segundo a autoridade central Vai contra a autonomia do professor e debilita a docência; favorece a mercantilização da educação e a desdemocratização do Estado Avaliação na Educação

80 Desprofissionalização docente
Formação e Conhecimento (F&C): bens privados F&C perdem seu sentido público, podem ser comprados por quem tenha capacidade de compra e para benefício próprio Avaliação normativa não estimula questionamentos; transformações passam ao largo de uma reflexão sobre a filosofia educativa de cada instituição e os valores formativos a implementar Avaliações assim têm sentido apenas burocrático, de regulação e de curto alcance Não constroem a cidadania crítica e participativa, que é a base e o centro da sociedade Avaliação na Educação

81 Modelos de avaliação da qualidade
REGULAÇÃO DEMOCRÁTICO Interesse técnico Interesse emancipatório Enfoque qualitativo Enfoque quanti/quali Accountability Responsabilidade social Indicadores rendimentos Indicadores qualitativos Punição e controle Aperfeiçoamento e transformação Ética competitiva Colaboração e participação Retroativa e pontual Pró-ativa e permanente Cristina Contera Avaliação na Educação

82 Enfoques da educação superior
Avaliação de produtos Avaliação de processos Exógena Endógena Finalidades Somativa Formativa Enfoque Parcial Global Instrumentos Quantitativos Qualitativos/ quantitativos Modelo Tecnológico Cultural/político Valores Neutralidade Políticos Função Mercado Múltiplas Público-alvo Indivíduo Atores sociais Exemplo ENC (“provão”) PAIUB Vicente de Paula Almeida Júnior Avaliação na Educação

83 Referências ABRAMOWICZ, M. Avaliação da aprendizagem: como trabalhadores-estudantes de uma faculdade particular noturna vêem o processo - em busca de um caminho. São Paulo, Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. ALMEIDA, A. M. F. de P. M. Um estudo sobre avaliação da aprendizagem em um curso superior de ciências agronômicas. Didática, n. 29, p , 1993/94. ANDERSON, S. B. The role of teacher-made test in higher education. New Directions for Community Colleges, n. 59, p , 1987. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70 Ltda., 1977. BARTHOLOMEIS, F. (1977). Avaliação e orientação: objetivos, instrumentos e métodos. Lisboa. Horizonte. BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Pulo: Pioneira, 1983. BOUD, D. Assessment and the promotion of academic values. Studies in Higher Education, v. 15, n. 1, p , 1990. BRITO, M. R. F. de. Uma análise fenomenológica da avaliação. São Paulo, Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. CHICKERING, A. W. , GAMSON, Z. F. Appendix A: seven principles for good practice in undergraduate education. New Directions for Teaching and Learning, n. 47, p , 1991. COFFMAN, W.E. (1964). Achievement tests. In: Mitzell, H.E. Encyclopedia of Educational Research. Nova York. Mac Millan, p Avaliação na Educação

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87 Diretrizes (Pecher, 1987) 1a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar devem ser considerados como partes de um processo maior, de acordo com uma filosofia de educação claramente definida pela Instituição. 2a  diretriz - O planejamento de ensino  e a avaliação da aprendizagem constituem um processo único, que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo, de todos os responsáveis nele envolvidos. Neste trabalho, devem-se considerar peculiaridades e necessidades específicas  de cada instituição. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

88 Diretrizes (Pecher, 1987) 3a diretriz - As diretrizes de planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem e a proposta que sugere alternativas para sua operacionalização têm uma conotação orientadora para o desenvolvimento do trabalho docente, sem a intenção de limitar seu papel. Os exemplos e os aspectos formais da proposta não constituem modelos a serem rigidamente seguidos. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

89 Diretrizes (Pecher, 1987) 4a diretriz - A proposta considera os três níveis de planejamento e de avaliação: o educacional, o curricular e o de ensino. O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar são de responsabilidade dos docentes, assessorados pelos Assistentes Pedagógicos quando possível. Toda a ação está baseada em objetivos e deve ser integrada para que se garanta a coerência dos princípios da Instituição. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

90 Diretrizes (Pecher, 1987) 5a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem devem ser considerados como um processo contínuo e sistemático, a fim de permitir, principalmente, a melhoria dos desempenhos insatisfatórios e o reforço de desempenhos positivos. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

91 Diretrizes (Pecher, 1987) 6a diretriz - Tal processo é sistemático porque há necessidade de que a avaliação da aprendizagem seja realizada de forma organizada, com base em real planejamento de ensino, onde: (a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a desenvolver estejam estruturados, hierarquizados, selecionados significativamente, bem definidos e muito bem integrados; (b) os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino estejam claramente definidos; (c)  os instrumentos e os critérios de avaliação estejam devidamente estabelecidos; (d)  as múltiplas formas de análise dos resultados estejam previstas. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

92 Diretrizes (Pecher, 1987) 7a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem propostos consideram a aprendizagem como um processo ativo, em oposição à simples memorização ou simples mecanismo de repetição. Implica mudanças qualitativas que não podem ser entendidas simplesmente como conseqüência do crescimento biofísico. 8a diretriz - A interação docente/aluno na busca da aprendizagem requer, como condição básica, o diálogo, através do qual haja troca de experiências e enriquecimento mútuo. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

93 Diretrizes (Pecher, 1987) 9a  diretriz - Em termos de aprendizagem, conhecimentos, atitudes e habilidades motoras devem ser considerados de forma integrada, tendo em vista o aluno como ser indivisível. 10a diretriz - Para definir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários ao alcance dos objetivos finais, o docente deverá agir crítica e reflexivamente frente aos Elementos Curriculares, aos Conteúdos Programáticos e ao Plano Integrado de Trabalho da Escola. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

94 Diretrizes (Pecher, 1987) 11a diretriz - O planejamento de ensino, compreendido como atividade de reflexão sobre as ações mais indicadas para o alcance dos objetivos finais, resultará na tomada das melhores alternativas de decisão. 12a diretriz - No planejamento de ensino, os objetivos deverão contemplar os conteúdos em duas dimensões: extensão (limites do conteúdo) e profundidade (níveis de desempenho a serem atingidos). Deverão ser redigidos de forma a permitir ao docente a escolha de diversas estratégias de ensino e de avaliação. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

95 Diretrizes (Pecher, 1987) 13a diretriz - Os conteúdos escolhidos para o alcance dos objetivos deverão ser distribuídos pela carga horária da previsão modular, que racionaliza a utilização do tempo para as aulas, as avaliações e a recuperação da aprendizagem. Na previsão modular, o módulo deve ser considerado como conjunto de conhecimentos significativos para o alcance determinados objetivos. 14a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de informações para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim funções de orientação, apoio, assessoria,  e não de punição ou simples decisão final a respeito do desempenho do aluno. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

96 Diretrizes (Pecher, 1987) 15a diretriz - A avaliação da aprendizagem deve necessariamente: especificar de forma clara o que será avaliado; utilizar as técnicas e instrumentos mais adequados; possibilitar a auto-avaliação por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, e buscar sempre  a melhoria do seu desempenho AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

97 Diretrizes (Pecher, 1987) 16a diretriz - A avaliação da aprendizagem não deve ser pensada somente ao fim de um período letivo. Ela deve se situar num continuum, permeando: (a) momentos anteriores à situação ensino-aprendizagem propriamente dita, para a verificação de pré-requisitos (avaliação diagnóstica); (b) momentos do próprio processo de a fim de promover a melhoria dos  alunos (avaliação formativa); e (c) momentos finais, que permitam a aprovação ou retenção dos alunos (avaliação somativa). AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

98 Diretrizes (Pecher, 1987) 17a  diretriz - A avaliação da aprendizagem deve enfatizar as funções diagnóstica e formativa, pois estas orientam o processo de melhoria dos desempenhos através  da recuperação imediata. 18a diretriz - O trabalho de recuperação deve ser visto como um recurso de correção de falhas de aprendizagem; deve exigir o esforço de toda a equipe escolar e docentes, no intuito de evitar os prejuízos e o desestímulo ocasionados pelas retenções. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

99 Diretrizes (Pecher, 1987) 19a diretriz - O planejamento e a realização das atividades de recuperação são de responsabilidade das equipes escolares, que deverão definir as formas e principalmente os momentos de atuação. 20a diretriz - Considerando a natureza do ensino que é ministrado pela instituição, a definição das atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa realização profissional (atitudes inerentes ao trabalho), sem esquecer aqueles atributos que contribuem para a formação de um homem crítico, participativo e consciente (atitudes sociais). AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

100 Diretrizes (Pecher, 1987) 21a diretriz - Dada a sua importância para a formação profissional, as atitudes inerentes ao trabalho devem ser consideradas como critérios  para a avaliação do alcance dos objetivos. As atitudes sociais, por sua vez, deverão ser trabalhadas de forma integrada por todos os elementos da escola e acompanhadas no seu desenvolvimento, sem a preocupação de atribuir-lhes uma nota. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

101 Diretrizes (Pecher, 1987) 22a diretriz - Na avaliação da aprendizagem, a nota do aluno deve refletir o seu desempenho durante, ou ao final do processo ensino-aprendizagem. A função administrativa legal da nota não deve encobrir suas características de orientação da aprendizagem e do ensino. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

102 Diretrizes (Pecher, 1987) 23a diretriz - As notas deverão ser sempre atribuídas dentro de um sistema de avaliação por critério, ou seja, que relaciona a aprendizagem do aluno aos objetivos previamente determinados. 24a diretriz - As notas deverão ser representadas sob a forma de números, numa escala de 0 a100, mais ampla, que atende melhor a uma avaliação baseada em objetivos. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação

103 Diretrizes (Pecher, 1987) 25a diretriz - O plano de ensino, registro de decisões do planejamento de ensino e da avaliação da aprendizagem, deve ser encarado como instrumento norteador do trabalho docente, fruto da reflexão em termos educacionais e não como documento burocrático, obrigatório, formal, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Deve-se também, respeitar o ritmo próprio do docente quando do planejamento. 26a diretriz - O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem, em toda a sua essência de processo, devem ser encarados como meios para alcançar fins e não como fins em si mesmos. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Gilberto Teixeira arquivo word Avaliação na Educação