Prof. Ermelinda G. F. Silveira

Apresentação em tema: "Prof. Ermelinda G. F. Silveira"— Transcrição da apresentação:

1 Prof. Ermelinda G. F. Silveira
Instituto Junguiano da Bahia TIPOLOGIA JUNGUIANA E APRENDIZAGEM Prof. Ermelinda G. F. Silveira

2 COMO AS PESSOAS APRENDEM?

3 Conhecer de que forma os alunos aprendem pode nos ajudar a encontrar as necessidades dos alunos que estão na nossa sala de aula

4 ESTILOS COGNITIVOS Os estilos cognitivos caracterizam a maneira pela qual o indivíduo percebe, trata e organiza as informações, constituindo uma característica dos sujeitos, para os quais diversas classificações foram propostas (GUILLEVIC, 1991).

5 Na década de 20, o psiquiatra suíço Carl Gustav Jung criou um sistema tipológico para explicar diferenças e semelhanças na personalidade humana. Jung utilizou o termo “tipos psicológicos” para referir-se aos diferentes “estilos cognitivos” das pessoas.

6 MODELO PSÍQUICO JUNGUIANO
CONSCIENTE PERSONA – EGO DIALÓGICA Face à grande importância dada pelos entrevistados ao fator de relacionamento, sugerimos estudos que possam continuum PESSOAL – COMPLEXOS INCONSCIENTE COLETIVO – ARQUÉTIPOS

7 MODELO JUNGUIANO DO SISTEMA PSÍQUICO
Trilhas cognitivas Trilhas cognitivas Ectopsique - Relaciona os conteúdos da consciência com os fatos e dados externos, originários do meio ambiente Endopsique - Relaciona os conteúdos da consciência com processos que ocorrem no inconsciente Adaptado de JUNG, 1999.

8 TRILHAS COGNITIVAS (HALEY; STUMPF, 1989)
Introdução

9 FUNÇÕES PSÍQUICAS - ECTOPSIQUE
Decide impessoalmente ORGANIZA INFORMAÇÕES T S N opostos F CAPTA INFORMAÇÕES CAPTA INFORMAÇÕES Volta-se para possibilidades Volta-se para fatos Decide por meio de valores ORGANIZA INFORMAÇÕES

10 PSÍQUICA DO SUJEITO EM RELAÇÃO AO OBJETO
FORMAS DE ATITUDE PSÍQUICA DO SUJEITO EM RELAÇÃO AO OBJETO Extroversão – a energia psíquica direciona-se para o objeto, possibilitando que o ambiente externo se torne, ao mesmo tempo, orientador e campo de ação das experiências pessoais, sendo as características desse ambiente determinantes sobre os aspectos subjetivos da experiência Introversão - a energia psíquica direciona-se para o sujeito, que direciona a sua atenção para o seu próprio mundo interno de emoções e pensamentos. Há uma tentativa de compreender o mundo antes de experimentá-lo

11 De acordo com Lessa (2003), as pessoas geralmente utilizam as quatro funções diariamente. No entanto, existe sempre uma função e atitude preferidas para a utilização pelo sujeito. Em virtude do seu maior uso, essa função - atitude torna-se mais desenvolvida, dando origem aos tipos psicológicos FUNÇÃO DOMINANTE FUNÇÃO INFERIOR

12 A função dominante, portanto, corresponde àquela função psíquica mais utilizada pelo indivíduo, sendo a de sua preferência, surgida de forma inata. Em virtude de seu maior uso, a função dominante torna-se mais desenvolvida e diferenciada, vindo a ser a função mais confiável e eficiente que o indivíduo dispõe para funcionar cognitivamente no mundo (LESSA, 2003). Essa função já começa a se destacar desde a infância, através das preferências demonstradas pelas crianças, nas suas ocupações e nos seus relacionamentos com os colegas. A função psíquica da preferência do indivíduo vai se desenvolvendo, sendo cada vez mais reforçada pelo meio ambiente (VON FRANZ & HILLMAN, 1990).

13 Segundo a concepção de Jung, tipo psicológico corresponde a uma disposição geral que se observa nos indivíduos, caracterizando-os quanto a interesses, preferências e habilidades (ZACHARIAS, 1995).

14 Pensamento extrovertido Pensamento introvertido
JUNG Tipos psicológicos (8 TIPOS) Pensamento extrovertido Pensamento introvertido Sentimento extrovertido Sentimento introvertido Sensação extrovertido Sensação introvertido Intuição introvertido Intuição extrovertido TIPOS PUROS

15 Intelectual especulativo
“A experiência demonstra que uma função secundária é sempre uma função cuja natureza é diferente, porém não antagônica, da função líder” (JUNG, 1991). FUNÇÃO AUXILIAR Intelectual prático Intelectual especulativo Intuitivo artístico Intuitivo filosófico etc...

16 Leva em conta a função auxiliar 1940 – MYERS & BRIGGS
Tipos psicológicos (16 TIPOS) MBTI

17 Para as autoras, a função auxiliar era capaz de proporcionar equilíbrio ao sistema psíquico, não só apoiando a função dominante, como também fornecendo a necessária extroversão para os introvertidos e introversão para os extrovertidos. A função auxiliar, assim, tinha dois papéis importantes: o primeiro referia-se à suplementação do processo dominante em sua principal área de atuação, e o segundo referia-se à realização do equilíbrio necessário entre as atitudes psíquicas de extroversão e introversão (MYERS e MYERS, 1997).

18 MODELO TIPOLÓGICO JUNGUIANO (SÍNTESE)
(permite detectar diferenças nas condutas individuais de acordo com quatro processos): 1. A forma de atitude psíquica Em relação aos objetos (atitudes de introversão e extroversão) 2. O modo de perceber as informações do ambiente (funções sensação e intuição) 3. A maneira de utilizar essas informações Para tomar decisões (funções pensamento e sentimento) 4. A atitude frente ao mundo externo (atitude perceptiva ou julgadora)

19 As combinações entre os quatro processos formam um modelo com 16 tipos psicológicos, cada tipo com traços de personalidade característicos. Os 16 tipos podem ser identificados nos indivíduos através de alguns instrumentos psicométricos, sendo que os mais utilizados são o MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), criado por Katherine Cook Briggs e sua filha Isabel Briggs Myers, e o inventário de temperamentos de Keirsey-Bates.

20 O inventário de temperamentos de Keirsey-Bates apresenta uma boa correlação com o MBTI, ambos medindo o mesmo constructo (QUINN et al, 1992; TUCKER & GILLESPIE, 1993, apud SCHMITT, 1998). Em condições de pesquisa que exigem facilidade de aplicação e baixo custo, o inventário de Keirsey-Bates parece adequado, pois é de livre acesso e uso, estando disponível na homepage do autor ( sendo que a versão do inventário traduzida para o português está disponível na homepage (

21

22 Década de anos 90 As quatro matrizes de David Keirsey Utilizando os dezesseis tipos psicológicos do trabalho de Myers e Briggs como referência, Keirsey nomeou as quatro matrizes básicas ou estilos de temperamentos como Artesãos, Idealistas, Guardiões e Racionais, cada um representado por um deus grego, conforme podemos observar no quadro abaixo: Artesãos SP DIONISO Guardiões SJ EPIMETEU Racionais NT PROMETEU Idealistas NF APOLO

23 ENTJ Marechal-de campo
ISTJ Inspetor ISFJ Protetor INFJ Conselheiro INTJ Mente Brilhante ISTP Crafter ISFP Composer INFP Healer INTP Engenheiro ESTP Promoter ESFP Performer ENFP Champion ENTP Inventor ESTJ Supervisor ESFJ Provedor ENFJ Professor ENTJ Marechal-de campo Modelo atual - Os dezesseis tipos junguianos – Jung, Myers e Briggs e Keirsey

24 ARTESÃOS SP GUARDIÃES SJ RACIONAIS NT IDEALISTAS NF
Modo mais frequente de utilização das inteligências pelos tipos (Conclusões baseadas na experiência dos autores em Educação e Aplicação do MBTI). ARTESÃOS SP Corporal e cinestésica Espacial Musical Linguística Lógico-matemática Interpessoal Intrapessoal GUARDIÃES SJ Lógico-matemática Interpessoal Lingúistica Corporal e cinestésica Intrapessoal Espacial Musical RACIONAIS NT Lógico-matemática Espacial Lingúistica Musical Interpessoal Intrapessoal Corporal e cinestésica IDEALISTAS NF Interpessoal Intrapessoal Lingúistica Lógico-matemática Espacial Musical Corporal e cinestésica Fonte: CALEGARI, M. da L; GEMIGNANI, O. H., Temperamento e Carreira, São Paulo: Summus, 2006, p.53

25 ESTILOS DE APRENDIZAGEM

26 Quando falamos em estilos de aprendizagem estamos nos referindo à teoria da aprendizagem que parte da idéia de que os indivíduos têm diferentes maneiras de "perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus processos de aprendizagem. ESTILOS COGNITIVOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

27 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Não é o que a pessoa aprende e sim o modo como ela se comporta durante o aprendizado. Constitue-se em um método que uma pessoa usa para adquirir conhecimento. Cada indivíduo aprende do seu modo pessoal e único.

28 Gostam de trabalhar em grupo
ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS EXTROVERTIDOS Aprendem melhor explicando a outras pessoas. As vezes eles não sabem se entenderam direito o assunto, até que tentem explicá-lo para si mesmo ou para outras pessoas. Gostam de trabalhar em grupo

29 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS EXTROVERTIDOS
As estratégias de ensino- aprendizagem para os extrovertidos devem facilitar oportunidades de aprender por tentativa e erro e que permitam a descoberta de coisas novas, preferencialmente feita em companhia de outras pessoas (em grupo).

30 Precisam de um tempo sozinhos para refletir.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS INTROVERTIDOS Gostam de desenvolver estruturas que integrem ou conectem o problema aprendido. Eles podem achar que pedaços de informações desconectados não representam conhecimento. Conhecimento significa interconectar material para que se possa enxergar melhor o todo. Precisam de um tempo sozinhos para refletir.

31 Gostam de contemplar antes de agir.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS INTROVERTIDOS Gostam de contemplar antes de agir. As estratégias de ensino-aprendizagem para os introvertidos devem facilitar oportunidades de introspecção

32 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS SENSORIAIS
Preferência por experiências diretas, concretas. Grau moderado a alto de aprendizado estruturado, linear e sequencial. Tem necessidade de saber os porquês antes de realizar alguma tarefa. Geralmente esses alunos preferem o concreto, o prático e o imediato, confiam nas suas habilidades intelectuais e ficam desconfortáveis com idéias abstratas e ambiguidade

33 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS SENSORIAIS
As estratégias de ensino/aprendizagem para os sensoriais devem incluir experimentação ativa. O caminho para a excelência desses alunos é usualmente uma rota da prática para a teoria. Esses alunos encontram segurança na claridade e estrutura, requerendo informações específicas sobre o material de estudo , o conteúdo das provas e o que eles devem saber para leituras. Aqui pode residir um ponto de frustração para esses alunos

34 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS INTUITIVOS
São geralmente aprendizes “globais”, que preferem focar a sua percepção nas possibilidades imaginativas, mais do que na realidade concreta. Eles adoram o mundo dos conceitos, idéias e abstrações. Não valorizam tanto as lições altamente estruturadas. Eles usualmente demonstram um alto grau de autonomia nos seus estudos e valorizam o conhecimento pela sua essência.

35 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS INTUITIVOS
As estratégias de ensino/aprendizagem para os intuitivos devem incluir o desenho de problemas que exigam que esses alunos usem a sua criatividade para terem uma visão da teoria geral relativa ao tema. O caminho para a excelência desses alunos é da teoria para a prática. Comparados aos sensoriais, os intuitivos preferem a diversidade de idéias e não se sentem desconfortáveis com a ambiguidade. As suas características são compatíveis com o ensino que valoriza o pensamento crítico, indepedência, profundidade e originalidade no pensamento

36 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS LÓGICOS
Gostam de objetivos tópicos e informações claras, evitando palavras “vagas”. As estratégias de ensino-aprendizagem para os lógicos devem envolver experimentos ou problemas que necessitem de estratégia e lógica no processo de solução ou que utilizem argumentos de causa e efeito.

37 ESTILOS DE APRENDIZAGEM DOS SENTIMENTAIS
Gostam de trabalhar em grupo, especialmente grupos harmoniosos. As estratégias de ensino-aprendizagem devem incluir tópicos que envolvam contatos pessoais entre o professor e os alunos ou entre os alunos.

38 Pesquisa feita da University of Missouri – Columbia (2004)
Qual a razão primária (expectativa) dos alunos para ingresso na faculdade?

39 Pesquisa feita da University of Missouri – Columbia (2004)
Alunos sensoriais – estar bem financeiramente Ter responsabilidade administrativa Alunos intuitivos – Contribuir para a ciência- desenvolver uma filosofia de vida- escrever trabalhos originais – criar trabalhos artísticos maioria dos alunos – sensoriais 75% população está estimada em preferir a via sensorial

40 Distribuição dos tipos junguianos no Brasil.
População brasileira N = N % ISTJ 6.199 14,3% ISFJ 1.091 2,5% INFJ 586 1,4% INTJ 2.803 6,5% ISTP 1.576 3,6% ISFP 538 1,2% INFP 764 1,8% INTP 1.593 3,7% ESTP 2.898 6,7% ESFP 987 2,3% ENFP 1.886 4,4% ENTP 3.503 8,1% ESTJ 9.892 22,9% ESFJ 1.457 3,4% ENFJ 1.276 2,9% ENTJ 6.221 14,4% Distribuição dos tipos junguianos no Brasil. Fonte: Rigth, Saad, Fellipelli Consultoria Organizacional.

41 População brasileira n= 43.270 N % E 28.120 65,0% I 15.150 35,0% S
n= 43.270 N % E 28.120 65,0% I 15.150 35,0% S 24.638 56,9% 18.632 43,1% T 34.685 80,2% F 8.585 19,8% J 29.525 68,2% P 13.745 31,8% Distribuição dos tipos junguianos no Brasil. Fonte: Rigth, Saad, Fellipelli Consultoria Organizacional.

42 MODELO DE KOLB ESTILOS DE APRENDIZAGEM

43 David Kolb – teórico cognitivista (1976)
Criou uma tipologia de estilos de aprendizagem envolvendo a percepção da informação (concreta ou abstrata) e o processamento da informação, esta correspondendo à forma como a pessoa internaliza a informação (ativa ou reflexiva)

44 Estilos de aprendizagem - Kolb
Percepção Concreta – relação humana (sentir) Abstrata – conceitual (pensar) Processamento Ativo – fazer (sensação) Reflexivo-observar (intuição)

45 NF SF NT ST ATIVO (artesãos e guardiões) REFLEXIVO
(idealistas e racionais) SF NF Sentimento Linha da percepção Sensação Linha do Julga mento Intuição Pensamento NT ST

46 PADRÕES DE APRENDIZES (KOLB’S)
1 - NF ( intuição –sentimento) CONCRETO REFLEXIVO 2 - NT (intuição – pensamento) ABSTRATO REFLEXIVO 3 - ST (sensação -pensamento) ABSTRATO ATIVO ES (extroversão – sensação) CONCRETO ATIVO 4 - SF (sensação –sentimento) CONCRETO ATIVO

47 REVEJA - As quatro matrizes de David Keirsey
Utilizando os dezesseis tipos psicológicos do trabalho de Myers e Briggs como referência, Keirsey nomeou as quatro matrizes básicas ou estilos de temperamentos como Artesãos (concretos e utilitaristas), Idealistas (abstratos e cooperativos), Guardiões (concretos e cooperativos) e Racionais (abstratos e utilitaristas), cada um representado por um deus grego, conforme podemos observar no quadro abaixo: Artesãos SP DIONISO Guardiões SJ EPIMETEU Racionais NT PROMETEU Idealistas NF APOLO

48 As habilidades de aprendizagem dominantes são EC e OR.
1- CONCRETO REFLEXIVO- NF – “Divergente” As habilidades de aprendizagem dominantes são EC e OR. A pessoa que tem esse estilo de aprendizagem percebe a informação pela impressão que ela lhe causa e a processa reflexivamente, sem necessidade de experiência ativa. São chamados de divergentes porque eles podem ver coisas de diferentes perspectivas e combinar relacionamentos em um todo significativo.

49 Eles se destacam em “tempestade de idéias”.
1- CONCRETO REFLEXIVO- NF – “Divergente” Eles se destacam em “tempestade de idéias”. Enquanto percebem a informação, precisam expressar os seus sentimentos, buscando um significado pessoal à medida que aprendem. Eles desejam uma interação pessoal com os professores e com outros alunos. Eles tem habilidade em ver situações concretas a partir de várias perspectivas a de combinar relacionamentos em um todo harmonioso.

50 1- CONCRETO REFLEXIVO- NF – “Divergente”
Eles são imaginativos e emocionais. Aprendem bem através de discussões e estão interessados em como as informações afetam as pessoas. Eles também trabalham para manter as discussões de grupo e atividades harmoniosas. Para ser efetivo com esses alunos o professor deve funcionar como um motivador. Esses alunos precisam ter uma razão para o porque deste material aprendido ser importante para eles pessoalmente ou para outras pessoas que eles tem empatia. Estratégias de ensino eficazes devem envolver técnicas desenhadas para motivar esses alunos e para mostrá-los como o material aprendido está relacionado às suas experiências pessoais, seus interesses, suas futuras carreiras .

51 As habilidades de aprendizagem dominantes são CA e OR.
2- ABSTRATO REFLEXIVO- NT - Assimiladores As habilidades de aprendizagem dominantes são CA e OR. A pessoa que tem esse estilo de aprendizagem percebe a informação com base na compreensão intelectual e a processa reflexivamente, sem necessidade de experiência ativa. São chamados de assimiladores porque analisam, organizam e assimilam partes da informação, transformando-as em um todo integrado.

52 2- ABSTRATO REFLEXIVO- NT - Assimiladores
São inovadores, introspectivos, gostando do conhecimento pelo próprio conhecimento. Eles valorizam idéias, teorias e conhecimento profundo. Gostam de ter um entendimento conceitual sobre o que estão aprendendo. É o tipo mais acadêmico e menos pragmático. Respondem bem a informações apresentadas em uma forma organizada, lógica e se beneficiam se tiverem um tempo para reflexão.

53 2- ABSTRATO REFLEXIVO- NT - Assimiladores
Eles estão menos interessados nas pessoas e mais interessados nos conceitos abstratos. Eles são ótimos em sintetizar observações “soltas” em uma explanação integrada. Eles gostam de ordem, tendem a ser detalhistas, cuidadosos, metódicos, tentando evitar erros. Geralmente aprendem bem com a leitura e não preferem trabalhos de grupo, apesar de quando solicitados contribuirem com a sua capacidade de estruturação e de seguir procedimentos. Para ser efetivo com esses alunos o professor deve funcionar como um expert

54 As habilidades de aprendizagem dominantes são CA e EA.
3- ABSTRATO ATIVO- ST - Convergente As habilidades de aprendizagem dominantes são CA e EA. A pessoa que tem esse estilo de aprendizagem percebe a informação por meio da conceituação abstrata e a processa ativamente. Sua maior força está na resolução de problemas, tomada de decisões e na aplicação prática de idéias. São chamados de convergentes porque tendem a convergir ou a tomar decisões rapidamente, procuram por uma resposta correta e chegam ao essencial com muita rapidez.

55 3- ABSTRATO ATIVO- ST - Convergente
Gostam de testar informações, tentar coisas, ver como as coisas funcionam e de aprender fazendo. Eles parecem responder melhor quando há uma única resposta correta para um problema. Respondem bem se tiverem oportunidades de trabalhar ativamente em tarefas bem definidas e se puderem aprender por tentativa e erro em um ambiente que proporcione segurança.

56 3- ABSTRATO ATIVO- ST - Convergente
Gostam de ver a praticidade e benefício da informação. Eles tendem a ser menos emocionais, enfatizando fazer as coisas sem “perda de tempo”. Podem achar perda de tempo ficarem lendo uma grande quantidade de material. Geralmente gostam de trabalhar mais com coisas e menos com pessoas. Logo, às vezes acham trabalho de grupo e discussões perda de tempo, porque podem trabalhar melhor e mais rápido, sozinhos. Para ser efetivo com esses alunos o professor deve funcionar como um coach, proporcionando feedback e prática guiada. Laboratórios também atraem estes alunos.

57 As habilidades de aprendizagem dominantes são EC e EA.
4 - CONCRETO ATIVO – SF - Acomodador As habilidades de aprendizagem dominantes são EC e EA. A pessoa que tem esse estilo de aprendizagem percebe a informação por meio da experiência concreta e a processa ativamente. Sua maior força reside em realizar coisas, executar planos e envolver-se em novas experiências. São chamados de acomodadores porque procuram adaptar o aprendido para seu próprio uso, utilizando a criatividade para mudar e fazer melhor.

58 4 - CONCRETO ATIVO – SF - Acomodador
Gostam de interagir com outras pessoas através de atividades de grupo e discussões. Gostam de aplicar o material aprendido em novas situações para resolver problemas reais, concretos. É o mais pragmático e o menos acadêmico. São realistas e orientados para a ação, sendo o mais prático dos 4 tipos.

59 Esses alunos aprendem melhor quando aplicações úteis são evidenciadas.
4 - CONCRETO ATIVO – SF - Acomodador Esses alunos aprendem melhor quando aplicações úteis são evidenciadas. Para serem efetivas, as estratégias de ensino devem facilitar a maximização de oportunidades para os estudantes descobrirem coisas por eles mesmos. Para ser efetivo com esses alunos o professor deve ficar fora do caminho, maximizando oportunidades para que os estudantes descubram as coisas por si próprios.

60 Ensinar ao redor do ciclo
O professor deve explicar a relevância de cada tópico novo (tipo 1), apresentar as informações básicas e métodos associados com o tópico (tipo 2), promover oportunidades para praticar os métodos (tipo 3) e encorajar a exploração de aplicações.

61 MOTIVAÇÃO, APRENDIZAGEM E
TIPOS PSICOLÓGICOS JUNGUIANOS

62 COGNIÇÃO X MOTIVAÇÃO A afetividade é o combustível, enquanto a cognição é o motor ou a estrutura da máquina humana (PIAGET, 1983, apud GODOI, 2001).

63 Motivação é a energia propulsora do comportamento, fenômeno psicológico que se caracteriza por um conjunto de fatores dinâmicos existentes na personalidade (forças internas), que determinam a conduta de cada indivíduo, orientando e mobilizando as suas ações em direção a determinados objetivos (BERGAMINI, 2005).

64 INDIVÍDUO (fonte de necessidades)
Forças de impulsão (DINAMISMO) OBJETIVOS INDIVÍDUO (fonte de necessidades) Figura 1 – Aspectos básicos da motivação Fonte: elaborado a partir de Bergamini, 2005, p. 141

65 MOTIVAÇÃO - Teoria da autodeterminação – Deci e Ryan
O maior foco da teoria da autodeterminação consiste em demonstrar abordagens diferentes para o fenômeno motivacional, questionando sobre o tipo de motivação que está sendo exibido em qualquer espaço de tempo (GUIMARÃES; BORUCHOVITCH, 2004). 1 - EXTRÍNSECA 2 – INTRÍNSECA

66 A Teoria da Autodeterminação, assim, propõe que os seres humanos, desde seu nascimento, têm propensões inatas para a estimulação e a aprendizagem. No entanto, o ambiente pode fortalecer ou enfraquecer esta tendência, na medida em que nutre ou frustra três necessidades psicológicas básicas: competência, autonomia ou autodeterminação e pertença ou formação de vínculos. A interação dessas necessidades psicológicas com o ambiente podem formar diferentes padrões motivacionais: desmotivação, motivação extrínseca e a motivação intrínseca (GUIMARÃES & BORUCHOVITCH, 2004).

67 Na perspectiva da teoria da autodeterminação, os indivíduos diferem em relação ao nível e ao tipo de motivação. A primeira característica traduz a intensidade enquanto a segunda se refere ao porquê da motivação, isto é, as atitudes e os propósitos subjacentes. Dois tipos básicos de motivação são caracterizados: motivação intrínseca, em que se faz algo pelo interesse e prazer inerentes à ação; e motivação extrínseca, em que se faz algo por causa de conseqüência ou desfecho distinto da ação.

68 EXTRÍNSECA - motivação em resposta a algo externo à atividade ou tarefa, como por exemplo, obtenção de recompensas materiais ou sociais, reconhecimento, demonstração de competência de valor e atendimento de comandos ou pressões dos outros. Neste tipo de motivação, há uma vinculação da tarefa com resultados esperados. INTRÍNSECA - O indivíduo realiza determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de alguma forma, geradora de satisfação, havendo assim uma valorização e gosto pela tarefa (DECI & RYAN, 2000; RYAN & DECI, 2000, apud GUIMARÃES & BORUCHOVITCH, 2004). Tal envolvimento é considerado ao mesmo tempo espontâneo, parte do interesse individual, e autotélico (CSIKSZENTMIHALYI, 1999), isto é, a atividade é um fim em si mesma.

69 O que é intrínseco e extrínseco?
Coisas diferentes... Ou a mesma coisa?

70 A motivação intrínseca e a extrínseca fazem parte de um mesmo continuum de auto-regulação

71 O aluno intrinsecamente motivado mostra-se altamente envolvido no processo de aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforços, visando habilidade de compreensão e de domínio. Apresenta entusiasmo na execução das tarefas. O próprio aprender é importante para esses alunos

72 O aluno extrinsecamente motivado avalia cognitivamente as atividades como um meio dirigido a algum fim extrínseco, ou seja, acredita que o envolvimento na tarefa trará resultados desejados, como, por exemplo, notas altas, elogios, prêmios ou ajudará a evitar problemas como o ser punido RELAÇÃO INSTRUMENTAL (natureza instrumental do comportamento)

73 EXEMPLOS DE MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA
Itens retirados dos instrumentos : Entrevista semi-estruturada para avaliar fatores motivacionais para o trabalho (SILVEIRA, 2006) Dissertação mestrado – Engenharia e Gestão do Conhecimento -UFSC Escala de avaliação de motivação (Work Preference Inventory, WPI), traduzida para o português (GUIMARÃES & BZUNECK, 2002) Psico-USF, v. 7, n. 1, p Jan./Jun. 2002

74 *RELACIONAMENTO *RECONHECIMENTO

75 4. Para mim era claro que eu queria obter boas notas em Psicologia da Educação (ME)
6. Para mim, o sucesso na disciplina Psicologia da Educação significou fazer melhor do que as outras pessoas (ME) 10. Para mim era bem claro qual a nota média final que eu pretendia obter na disciplina Psicologia da Educação (ME) 15. Eu me preocupo com a reação das outras pessoas às minhas idéias (ME) 18. Acredito que não tem sentido fazer um bom trabalho acadêmico se mais ninguém souber disso (ME) 19. Na disciplina Psicologia da Educação eu era altamente motivado pelas notas que poderia obter (ME) 21. Prefiro trabalhar em atividades acadêmicas que tenham procedimentos claramente especificados (ME) 24. Sou altamente motivado pelo reconhecimento que posso obter das outras pessoas (ME) 25. Tenho que sentir que estou ganhando algo pelo que eu faço (ME)

76 28. Quero descobrir o quanto posso ser realmente bom nas minhas atividades acadêmicas (MI)
3.Quanto mais difícil o conteúdo, mais eu gosto de tentar compreendê-lo (MI) 5. Eu quero que meu estudo ofereça oportunidades para aumentar meus conhecimentos e habilidades (MI) 9. Gosto de tarefas relativamente simples e diretas (MI) 11. A curiosidade é o que impulsiona muito daquilo que eu faço (MI) 13. Gosto de trabalhar com conteúdos que são completamente novos para mim (MI) 14. Prefiro uma atividade escolar que eu sei que posso fazer bem a uma que amplie minhas habilidades (MI) 20. É importante para eu fazer o que mais gosto (MI) 23. Gosto de fazer coisas que sejam tão absorventes que eu chego a esquecer de tudo o mais (MI) 30. Para mim o importante é gostar daquilo que eu faço (MI)

77 Estudos sobre motivação e tipos psicológicos junguianos
AMABILE et al (1994): Relacionou o tipo psicológico ESTJ com fatores higiênicos (extrínsecos). Gryphon (2003) : realizado por uma empresa de consultoria em gestão organizacional (população de 113 trabalhadores); demonstrou uma correlação estatística significativa entre: - as tipologias que apresentaram funções S (sensação) e J (julgamento) com fatores higiênicos (extrínsecos) - as que apresentaram funções N (intuição) e P (percepção) com fatores motivacionais (intrínsecos). também sugeriu uma correlação entre os tipos _NFP, com fatores motivacionais (intrínsecos);

78 Estudos sobre motivação e tipos psicológicos junguianos
SILVEIRA (2006): Dissertação de mestrado Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento – UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina GESTÃO DO CONHECIMENTO NAS ORGANIZAÇÕES: PERFIL MOTIVACIONAL E TIPOS PSICOLÓGICOS JUNGUIANOS- Um estudo de caso em uma empresa de saúde.

79 ORIENTAÇÃO MOTIVACIONAL (SILVEIRA, 2006)

80 ORIENTAÇÃO MOTIVACIONAL
No âmbito geral, os indivíduos dos diversos tipos psicológicos, referiram no discurso predominantemente fatores motivacionais intrínsecos, ligados ao significado e à natureza do próprio trabalho realizado, à exceção das pessoas com o tipo modal ISTJ (sensorial lógico introvertido), no qual observamos a predominância da orientação motivacional extrínseca. Estes indivíduos referiram mais fatores extrínsecos do que intrínsecos no discurso.

81 FATOR RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
Sensoriais lógicos introvertidos e lógico sensorial extrovertido – extrínseco Associado à recompensas e benefícios, geralmente de caráter operacional ou emocional Sentimentais, intuitivos sentimentais e sensoriais sentimentais – intrínseco Associado ao relacionamento em si, independente das recompensas. Tipos sentimentais - vínculo do relacionamento interpessoal com a tarefa, sendo o prazer pelo trabalho associado à interatividade com as pessoas, ou seja, o relacionamento com as pessoas está vinculado com o prazer pelo trabalho.

82 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL (DISCURSO)
“E - nesse fator que você está falando a importância reside no relacionamento entre você e a paciente? Caneta - sim eu acho que isso faz com que a paciente fique mais ligada em você isso lhe cria um retorno melhor - um relacionamento bilateral - eu acho que é um fator que é importante” (ISTJ). “O meu trabalho depende da contribuição de outras colegas – se elas não contribuirem - claro que vai atrasar o meu lado – assim o meu serviço depende também das outras pessoas” (ISTJ). “eu preciso do apoio dos colegas pra realizar um bom trabalho” (ISTJ).

83 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL (DISCURSO)
“é uma coisa legal o convívio - isso é motivante - eu acho ” (ISFJ). “E – No seu dia-a-dia quais são as situações ou fatores que contribuem para você se sentir mais motivada para o trabalho? Samambaia - O ambiente – as pessoas com quem eu lido – isso é o que mais me desperta pra eu acordar de manhã cedo pra trabalhar – mesmo imaginando que depois seja um pouco tumultuado – desgastante – mas só de imaginar que as pessoas com quem eu lido – que são pessoas ótimas – colegas – vale a pena” (ESFP). “eu gosto muito do meu trabalho - assim do contato com as pessoas - isso me motiva” (ENFJ)

84 CORRELAÇÕES ENCONTRADAS (SÍNTESE):
1 - orientação motivacional 2- relação dos tipos sensoriais com o ambiente físico do trabalho. De todos os tipos da amostra, 77,7 % dos indivíduos que citaram este fator como motivador foram sensoriais. Atribuímos esta orientação motivacional extrínseca à função sensação, responsável pela percepção sensorial, concreta, do ambiente. Como os sensoriais utilizam habitualmente esta função perceptiva, provavelmente ficam mais focados nos fatores higiênicos, tanto para motivá-los, quanto para deixá-los insatisfeitos. A pesquisa sugeriu que o que mais motiva estes indivíduos parecem ser fatores que atuam no nível da satisfação. 3 - relação entre os tipos e o fator motivacional mais citado pela amostra: o relacionamento interpessoal. 4 -relação dos tipos sentimentais, ou que utilizam a função sentimento como auxiliar, com as pessoas. Nos indivíduos com esta configuração tipológica, notamos um interesse genuíno nas pessoas, que se traduz nos discursos analisados.

85 A observação dos resultados da pesquisa de Silveira (2006) , nos permitiu concluir que parece haver correspondência entre alguns tipos psicológicos junguianos e determinados fatores motivacionais (e insatisfacientes).

86 O professor como agente ativo

87 Vantagens e desvantagens da utilização de recompensas como estratégia motivacional
Natureza concreta das mesmas Embora não sejam destinadas a aumentar o valor que os alunos colocam na tarefa em si, elas tem uma FUNÇÃO INSTRUMENTAL ao ligar o sucesso na execução da tarefa à concessão de consequências às quais os alunos realmente dão valor.

88 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA - recompensas
(1) recompensas materiais (dinheiro, prêmios, bugigangas, artigos de consumo e comestíveis); (2) atividades recompensadoras e privilégios especiais (oportunidades de praticar jogos, usar equipamentos especiais ou envolver-se em uma atividade escolhida pelo próprio aluno); (3) notas, prêmios e reconhecimentos (diplomas de honra ao mérito, certificados, estrelas); elogios e recompensas sociais e (5) recompensas do professor (atenção especial, interação personalizada, oportunidades de ir a lugares ou fazer coisas com o professor) (RUIZ, 2004).

89 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA - recompensas
Diferentes pesquisadores têm verificado que a administração de recompensas externas é, de fato, uma das estratégias motivacionais mais utilizadas por professores, o que explicam, principalmente, pela natureza concreta das mesmas. Embora as recompensas não sejam destinadas a aumentar o valor que os alunos colocam na tarefa em si, elas têm uma função instrumental ou de incentivo ao ligar o sucesso na execução da tarefa à concessão de conseqüências às quais os alunos realmente dão valor (RUIZ, 2004).

90 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA - recompensas
Além dos benefícios ligados à praticidade de sua administração e a seu caráter de incentivo, estudos mencionados pelos mesmos autores antes referidos mostram que as recompensas externas têm ainda a vantagem que é dada pela sua função de avaliação, já que fornecem ao aluno um importante feedback quanto ao seu desempenho numa tarefa específica. Seja simplesmente apontando o êxito na tarefa ou dando mais detalhes quanto à qualidade do desempenho do aluno elas podem, assim, influenciar sua motivação futura, na medida em que orientam suas percepções quanto à própria competência e expectativas de sucesso ou fracasso no futuro (RUIZ, 2004).

91 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA - recompensas
Em geral, os críticos do uso de recompensas argumentam que elas podem “destruir” ou “minar” o interesse intrínseco que o aluno tenha pela aprendizagem, tornando-a essencialmente “mercantilista”. Em outras palavras, argumentam eles, o envolvimento do aluno com as tarefas acadêmicas (incluindo seu esforço e dedicação) estaria sendo controlado pelo reforçador externo (os prêmios, as notas ou os elogios, entre outros) e, portanto, na ausência deste último, o comportamento tenderia à extinção. Mais ainda, o aluno se tornaria pouco autônomo ou auto-determinado, sendo incapaz de sustentar sua motivação para aprender baseado no prazer ou nos sentimentos positivos que poderiam advir do aprendizado em si, ou seja, da motivação intrínseca (BIEHLER, SNOWMAN, 1997; GUIMARÃES, 2001; SANTROCK, 2002, apud RUIZ, 2004).

92 MOTIVAÇÃO EXTRÍNSECA - recompensas
Pesquisas mais recentes, contudo, têm demonstrado que recompensas externas não necessariamente “destroem”, “corroem” ou “minam” a motivação intrínseca mas, ao contrário, podem ser usadas como formas de favorecer o desenvolvimento desta última, mesmo porque tem ficado evidente que a motivação intrínseca e a extrínseca fazem parte de um mesmo contínuum de auto-regulação, conforme a teoria da auto-determinação (DECI e RYAN, 1985).

93 O importante é “tocar” o aluno
Utilizar em sala de aula diferentes tipos de estratégia para “socializar” a motivação, que vão desde a capitalização da motivação intrínseca até a motivação por meio de incentivos extrínsecos O importante é “tocar” o aluno

94 Fases no processo de aquisição do conhecimento
(Pierre Weil)

95 Fase predisciplinar “O conhecimento era despertado através de um equilíbrio entre as funções descritas por Jung como a sensação, o sentimento, a razão e a intuição. Não havia separação entre essas funções no nível do sujeito” Pierre Weil

96 No passado não havia distinção entre:
Fase predisciplinar No passado não havia distinção entre: Arte Conhecimento Filosófico Conhecimento Científico Conhecimento Religioso Ex.: certas cerimônias indígenas atuais, nas quais todos esses elementos são integrados.

97 Fase de fragmentação multi e pluridisciplinar
1. Nível do Ser: Separação entre sujeito e objeto Separação entre conhecedor, conhecimento e conhecido

98 Fase de fragmentação multi e pluridisciplinar
2. Nível do Sujeito Razão Intuição Sensação Sentimento Separam-se por um processo de condicionamento e educação

99

100 Visão mecanicista de mundo Predomínio de racionalismo científico
Sob a a influência do paradigma newtoniano-cartesiano a fera subjuga a bela: Visão mecanicista de mundo Predomínio de racionalismo científico Conhecimento fragmentado em disciplinas

101 Homo sapiens o que conhece Transformador da natureza
Pensador Homo faber o que faz Transformador da natureza

102 Hoje, a Bela, a Estética, jaz escrava da Fera, a Racionalidade

103 O segredo para se reencantar o mundo, é simples ...

104 Precisamos libertar a Bela da Fera

105 Fase holística : É uma volta a primeira fase – a fase predisciplinar, enriquecida pelos últimos estágios da ciência moderna. Mobiliza as funções ligadas ao cérebro direto e esquerdo e sua sinergia. Busca equilíbrio entre as quatro funções psíquicas de Jung (sensação, sentimento, razão e intuição).

106

107 Os pares de opostos Motivação/
satisfação, orientação motivacional intrínseca/ orientação motivacional extrínseca, não podem ser analisados de uma forma antagônica e sim dialógica

108 (tipológico e arquetípico)
EXTRÍNSECA Sugestão de um modelo de motivação (tipológico e arquetípico) PERSONA - EGO FUNÇÕES DOMINANTES E AUXILIARES DIALÉTICA continuum Face à grande importância dada pelos entrevistados ao fator de relacionamento, sugerimos estudos que possam PESSOAL – COMPLEXOS INTRÍNSECA ANIMA - INCONSCIENTE COLETIVO – ARQUÉTIPOS FUNÇÃO INFERIOR

109 “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina!”
Cora Coralina

110 OBRIGADO!

111 AMABILE, T. M. ; HILL, K. G. ; HENNESSEY, B. A. ; TIGHE, E. M
AMABILE, T. M.; HILL, K. G.; HENNESSEY, B. A.; TIGHE, E. M.. The Work Preference Inventory: Assessing Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations. USA: Journal of Personality and Social Psychology, n 66, p , 1994. BERGAMINI, C. W. Psicologia aplicada à administração de empresas: psicologia do comportamento organizacional. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 2005. CALEGARI, M. da L; GEMIGNANI, O. H., Temperamento e Carreira – Desvendando o enigma do sucesso. São Paulo: Summus, 2006, p.53 CSIKSZENTMIHALYI, M. Tradução de Pedro Ribeiro. A descoberta do fluxo: a psicologia do envolvimento com a vida cotidiana. Rio de Janeiro: Rocco, 1999. DECI, E. L. & RYAN, R. M. Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum, 1985. GODOI, C. Categorias da Motivação na Aprendizagem. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, UFSC, Florianópolis, 2001.

112 GRYPHON MANAGEMENT CONSULTANTS PTY LTDA
GRYPHON MANAGEMENT CONSULTANTS PTY LTDA. Personality Type & Motivation Orientation in times of Cultural Change. Disponível em: < Acesso em: 20 novembro 2003. GUILLEVIC, C. Psychologie du Travail. Paris: Editions Nathan, 1991 GUIMARÃES, S. E. R; BORUCHOVITCH, E. O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos Estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17(2), pp , 2004. HALEY, U. C. V.; STUMPF, S. A. Cognitive trails in strategic decision-making: linking theories of personalities and cognitions. Journal of Management Studies, vol. 26, n.5, p , 1989. JUNG, C. G. Tipos Psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1991. JUNG, C. G. Fundamentos de Psicologia Analítica. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999. LESSA, E. M. Equipes de alto desempenho: a tipologia de Jung nas organizações. São Paulo: Vetor, 2003.

113 MYERS, I. B. & MYERS, P. Ser Humano é ser diferente
MYERS, I. B. & MYERS, P. Ser Humano é ser diferente. Tradução Eliana Rocha, São Paulo: Editora Gente, 1997 RUIZ, V. M. A efetividade de recompensas externas sobre a motivação do aluno. - Rev. Ped. - CREUPI – Esp. Sto. do Pinhal – SP, v. 01, n. 02, jan./dez. 2004 SILVEIRA, E. Gestão do Conhecimento nas organizações: Perfil motivacional e Tipos Psicológicos Junguianos - Um estudo de caso em uma empresa de saúde. Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) - Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, UFSC, Florianópolis, 2006. SCHMITT, C. M. Por um Modelo Integrado de Sistema de Informações para a Documentação de Projetos de Obras de Edificação da Indústria da Construção Civil. Tese doutorado (PPGA/UFRGS), VON FRANZ, M. L. & HILLMAN, J. A Tipologia de Jung. São Paulo: Cultrix, 1990. ZACHARIAS, J. J. M. Tipos psicológicos Junguianos e escolha profissional: uma investigação com policiais militares da Cidade de São Paulo. São Paulo: Vetor, 1995.

114 BIBLIOGRAFIA PARA O SEMINÁRIO DE TIPOLOGIA:
1 – CAP DE TIPOLOGIA DA DISSERTAÇÃO DE ERMELINDA SILVEIRA, E. Gestão do Conhecimento nas organizações: Perfil motivacional e Tipos Psicológicos Junguianos - Um estudo de caso em uma empresa de saúde. Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) - Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, UFSC, Florianópolis, 2006. 2 - MYERS, I. B. & MYERS, P. Ser Humano é ser diferente. Tradução Eliana Rocha, São Paulo: Editora Gente, 1997 3- JUNG, C. G. Tipos Psicológicos. Petrópolis: Vozes, 1991. 4 - CALEGARI, M. da L; GEMIGNANI, O. H., Temperamento e Carreira – Desvendando o enigma do sucesso. São Paulo: Summus, 2006, p.53