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A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel Prof. Jair L. Cadorin.

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1 A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel Prof. Jair L. Cadorin

2 Quem foi Ausubel David P. Ausubel nasceu em 1918 e faleceu em Foi médico, psicólogo, psiquiatria, educador, escritor e professor desta áreas. Filho de judeus, cresceu insatisfeito com a educação que recebera. Dizia que a educação é violenta e a escola, uma prisão. Era contra a aprendizagem mecânica e dedicou-se a encontrar uma educação fundamentada na estrutura cognitiva. Foi professor de inúmeras universidades, inclusive da Universidade de Campinas em 1976, Universidades do Rio de Janeiro e Universidade de São Paulo em Seus principais interesses em psiquiatria foram psicopatologia geral, o desenvolvimento do ego, toxicodependência, e psiquiatria forense, psicologia do desenvolvimento e da educação. Publicou cerca de 22 livros e mais de 150 artigos em revistas especializadas. Aposentou-se da vida profissional em Escreveu ainda quatro livros.

3 Ensino tradicionalista Trabalha basicamente com a transmissão de informações. Trabalha basicamente com a transmissão de informações. O professor dá aulas e cobra a devolução em provas fechadas. O professor dá aulas e cobra a devolução em provas fechadas. O aluno não é visto como um construtor do conhecimento. O aluno não é visto como um construtor do conhecimento. É um ensino voltado para o externo e as informações são fornecidas de acordo com o grau de utilidade e importância que lhes foi atribuído pelas autoridades superiores. É um ensino voltado para o externo e as informações são fornecidas de acordo com o grau de utilidade e importância que lhes foi atribuído pelas autoridades superiores. É um ensino predominantemente verbalista, que mantém o aluno em um estágio de passividade, em um ambiente um tanto formal e disciplinado. É um ensino predominantemente verbalista, que mantém o aluno em um estágio de passividade, em um ambiente um tanto formal e disciplinado. Utiliza modelos pedagógicos consagrados, que deverão ser imitados. Utiliza modelos pedagógicos consagrados, que deverão ser imitados. Direciona o ensino para raciocínios e demonstrações já aceitas. Direciona o ensino para raciocínios e demonstrações já aceitas. Induz à memorização de definições, enunciados, fórmulas, leis, resumos, etc. Induz à memorização de definições, enunciados, fórmulas, leis, resumos, etc. Os problemas têm uma resposta, geralmente única ou um único caminho, aquele que deve ser seguido. O professor não aceita outras respostas. Os problemas têm uma resposta, geralmente única ou um único caminho, aquele que deve ser seguido. O professor não aceita outras respostas. Não há muito espaço para debates intelectuais, para a discussão de assuntos divergentes e para experimentos que valorizam mais intensamente a criatividade do aluno nos processos de ensino/aprendizagem. Não há muito espaço para debates intelectuais, para a discussão de assuntos divergentes e para experimentos que valorizam mais intensamente a criatividade do aluno nos processos de ensino/aprendizagem. (Ausubeliano: não decorar, mas compreender e traduzir) Uma maneira diferente de ensinar Física CBEF (1984) Uma proposta de critério para a correção de problemas de Física CBEF(1987)

4 A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel Aperfeiçoamento: Ausubel-Novak Recente: Ausubel-Novak-Moreira A teoria de Ausubel: Teoria cognitivista e construtivista. Baseia-se na premissa de que a mente humana possui uma estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos. Essa estrutura é continuamente diferenciada pela assimilação de novos conceitos, proposições e idéias. A teoria de Ausubel: Teoria cognitivista e construtivista. Baseia-se na premissa de que a mente humana possui uma estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos. Essa estrutura é continuamente diferenciada pela assimilação de novos conceitos, proposições e idéias. Novak. Desenvolveu, refinou e acrescentou aspectos humanista à teoria Ausubel, ao considerar que a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre, pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano. Para ele, as atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Novak. Desenvolveu, refinou e acrescentou aspectos humanista à teoria Ausubel, ao considerar que a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre, pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano. Para ele, as atitudes e sentimentos positivos em relação à experiência educativa têm suas raízes na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. Moreira. Teoria da aprendizagem significativa crítica (subversiva, antropológica). Na sociedade contemporânea não basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-los criticamente. Moreira. Teoria da aprendizagem significativa crítica (subversiva, antropológica). Na sociedade contemporânea não basta adquirir novos conhecimentos de maneira significativa, é preciso adquiri-los criticamente.

5 Princípio da Teoria de Ausubel Se tivesse que reduzir toda a psicologia da educação a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigúe isso e ensine-o de acordo.

6 Aquilo que o aluno já sabe: estrutura cognitiva, conteúdo e organização das idéias e que deve ter sido apreendido de forma significativa, isto é, de maneira não arbitrária e não literal Aquilo que o aluno já sabe: estrutura cognitiva, conteúdo e organização das idéias e que deve ter sido apreendido de forma significativa, isto é, de maneira não arbitrária e não literal Não-arbitraria: existe uma relação lógica e explícita entre a nova idéia e algumas outras já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Não-arbitraria: existe uma relação lógica e explícita entre a nova idéia e algumas outras já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Não literal ou substantiva: uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir o mesmo significado. Não literal ou substantiva: uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir o mesmo significado. Arbitrária: as novas idéias não se relacionam de forma lógica e clara com nenhuma idéia já existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas são decoradas. Não garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade. Arbitrária: as novas idéias não se relacionam de forma lógica e clara com nenhuma idéia já existente na estrutura cognitiva do sujeito, mas são decoradas. Não garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade. Literal: o indivíduo não é capaz de expressar o novo conteúdo com linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido. Literal: o indivíduo não é capaz de expressar o novo conteúdo com linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido. Aquilo que o aluno já sabe não é equivalente a pré-requisito. Aquilo que o aluno já sabe não é equivalente a pré-requisito. Averiguar: conhecer a estrutura cognitiva pré-existente ou mapeamento. Os testes convencionais que enfatizam o conhecimento factual e estimulam a memorização não servem. Averiguar: conhecer a estrutura cognitiva pré-existente ou mapeamento. Os testes convencionais que enfatizam o conhecimento factual e estimulam a memorização não servem. Ensine de acordo: basear o ensino naquilo que o aluno já sabe, na estrutura cognitiva do aluno Ensine de acordo: basear o ensino naquilo que o aluno já sabe, na estrutura cognitiva do aluno

7 Cognição: processo através do qual o mundo de significados tem origem, visto que o ser humano atribui significados à realidade em que se encontra. Estes significados são pontos de partida para a atribuição de outros significados, constituindo-se de pontos básicos de ancoragem. Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem ao que se poderia denominar estrutura cognitiva. Cognição: processo através do qual o mundo de significados tem origem, visto que o ser humano atribui significados à realidade em que se encontra. Estes significados são pontos de partida para a atribuição de outros significados, constituindo-se de pontos básicos de ancoragem. Nesse sentido, os primeiros significados dariam origem ao que se poderia denominar estrutura cognitiva. Estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva é o conteúdo total e organizado de idéias de um dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conteúdo e organização de suas idéias naquela área particular de conhecimento. São enfatizadas a aquisição, armazenamento e organização das idéias no cérebro do indivíduo. Estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva é o conteúdo total e organizado de idéias de um dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conteúdo e organização de suas idéias naquela área particular de conhecimento. São enfatizadas a aquisição, armazenamento e organização das idéias no cérebro do indivíduo.

8 A importância da estrutura cognitiva e a Aprendizagem A aprendizagem é a ampliação da estrutura cognitiva, através da incorporação de novas idéias a ela. A aprendizagem é a ampliação da estrutura cognitiva, através da incorporação de novas idéias a ela. Ensinar de acordo com que o aluno já sabe é BASEAR O ENSINO NA SUA ESTRUTURA COGNITIVA. A aprendizagem implica em modificações na estrutura cognitiva e não somente acréscimos

9 Aprendizagem significativa A nova informação se relaciona de forma não literal e não arbitrária à estrutura cognitiva existente no aprendiz. A nova informação interage com a estrutura existente ou subsunçor que serve de ancoradouro e assim ela adquire um significado para o indivíduo. O indivíduo tem condições de atribuir significados à nova informação que ancora-se nos subsunçores e produz mudanças significativas na estrutura cognitiva existente. Nesta interação, os subsunçores vão mudando. Deve ocorrer uma interação não uma associação.

10 Aprendizagem mecânica As novas informações são apreendidas sem interagirem com os conceitos existentes na estrutura cognitiva do aluno. A nova informação é armazenada de maneira arbitrária e literal. Memorizar fórmulas, leis e conceitos é típico da aprendizagem mecânica. O aluno decora para a prova e depois esquece. Não consegue atribuir significados à nova informação e não é capaz de usar ou transferir este conhecimento. Ex.: y=ax+b >> v=v0+at ou vf=vi+ax, f(x) = 4/x >>V(d) =kq/d 1/f = 1/p +1/p A aprendizagem significativa é preferível à mecânica por facilitar a aquisição de significados, a retenção e a transferências de aprendizagem, mas às vezes a mecânica é necessária, como na fase inicial da aquisição de um novo conhecimento, por exemplo, quando não há subsunçores.

11 Não há uma dicotomia, mas um continuo Aprendizagem Aprendizagem mecânica significativa 100% % 50% % Memorizar relações entre fórmulas conceitos

12 Exemplos Um aluno pode aprender a Lei de Ohm, que afirma que a diferença de potencial (voltagem) é diretamente proporcional a corrente elétrica em um circuito. Entretanto, essa proposição não será aprendida significativamente a menos que o estudante saiba previamente o significado dos conceitos de corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e das relações de proporcionalidade. V = R * I. Regra de três? E se R não é constante? O período de oscilação de um pêndulo é proporcional à raiz quadrada do seu comprimento. Um relógio de pêndulo está adiantando. O que deve estar acontecendo? Sabe-se que F=m*a e Fx=-k*x para um sistema massa-mola. Qual é o ponto onde a força muda de sentido? Qual a aceleração quando a mola está no seu estado natural? Refração: a razão entre o seno do ângulo de incidência e o seno do ângulo de refração é igual o índice de refração do meio 2 em relação ao meio 1. Então, um peixe num lago é visto na posição em que se encontra? John Dewey: estado de fusão ígnea

13 Conteúdo aprendido significativamente é menos vulnerável do que as associações arbitrárias (material decorado) frente à interferência de novas associações e, portanto, torna-se mais fácil de ser lembrado. O conteúdo cognitivo decorado (não-significativo) tem um período de estocagem e retenção bastante pequeno, não ocorrendo o mesmo com o conteúdo aprendido de forma significativa. Um aluno pode aprender e adquirir muito mais conhecimento se dele for exigido apenas a assimilação da essência das idéias, em lugar de saber exprimir as palavras precisas para expressá-las.

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15 Aprendizagem receptiva: O que vai ser aprendido é apresentado pronto: dar aulas. Aprendizagem por descoberta: O que vai ser aprendido é descoberto pelo aprendiz. Ausubel acredita na aprendizagem por descoberta e valoriza a aula expositiva. As duas podem significativa ou mecânica, depende da incorporação na estrutura cognitiva. Receptiva não é necessariamente mecânica. O método expositivo é o mais comum na sala de aula. Descoberta não é necessariamente significativa. Por descoberta pode-se demorar muito tempo. Aulas de laboratório não são necessariamente significativas. Laboratório pode ser apenas uma aprendizagem mecânica, se se usa receitas ou roteiros prontos. A escola inibe, não estimula as crianças. Os professores não abrem para o debate. Respostas fechadas. Estímulo à aprendizagem mecânica.

16 Não há uma dicotomia, mas um continuum

17 Condições para a ocorrência da aprendizagem significativa Duas condições: O aluno precisa ter uma disposição para aprender: Se quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. O conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo. O significado lógico depende somente da natureza do conteúdo e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz filtra os conteúdos que têm significado ou não para si. Se o material a ser aprendido for potencialmente significativo mas a intenção for memorizar, a aprendizagem será mecânica. A recíproca também é verdadeira. Potencialmente significativo depende do aluno em particular. A aquisição de significados ocorre em seres humanos em particular não na humanidade. Depende de conhecimentos anteriores, ocupação, cultura, classe social, etc.

18 (próprio de cada pessoa) O significado é um produto da aprendizagem significativa, que implica por sua vez na preexistência de significados. E os primeiros subsunçores? Ausubel diz que a aquisição de significados para símbolos ou signos de conceitos ocorre de forma gradual, individual e idiossincrática (próprio de cada pessoa) Primeiramente, a criança aprende por descoberta, mas tarde por recepção (porem nunca 100%!) Primeiramente, a criança aprende por descoberta, mas tarde por recepção (porem nunca 100%!) Novas aprendizagens significativas darão significados adicionais aos signos e símbolos preexistentes, bem como novas relações. Novas aprendizagens significativas darão significados adicionais aos signos e símbolos preexistentes, bem como novas relações. O desenvolvimento cognitivo é assim um processo dinâmico, em que novos e velhos significados interagem constantemente, proporcionando uma estrutura cognitiva cada vez mais organizada e sofisticada, em uma estrutura hierárquica. O desenvolvimento cognitivo é assim um processo dinâmico, em que novos e velhos significados interagem constantemente, proporcionando uma estrutura cognitiva cada vez mais organizada e sofisticada, em uma estrutura hierárquica. Quando não existem subsunçores, a aprendizagem mecânica pode ser necessária. Ausubel propõe o uso dos organizadores prévios. Quando não existem subsunçores, a aprendizagem mecânica pode ser necessária. Ausubel propõe o uso dos organizadores prévios.

19 Organizadores prévios. Devem prover subsunçores. Servem de âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunçores para facilitar a aprendizagem subseqüente. Devem prover subsunçores. Deliberadamente manipulam a estrutura cognitiva a fim de facilitar aprendizagem significativa. Deliberadamente manipulam a estrutura cognitiva a fim de facilitar aprendizagem significativa. São matérias a ser aprendidas (apresentados num nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade), não são sumários (apresentados ao mesmo nível de abstração, generalidade e inclusividade, simplesmente destacando certos aspectos do assunto) São matérias a ser aprendidas (apresentados num nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade), não são sumários (apresentados ao mesmo nível de abstração, generalidade e inclusividade, simplesmente destacando certos aspectos do assunto) Funcionam como pontes cognitivas Funcionam como pontes cognitivas É mais fácil relacionar uma nova informação com a estrutura cognitiva existente quando, antes da matéria, apresenta-se um quadro conceitual mais abrangente no qual aquela idéia se encaixa. É mais fácil relacionar uma nova informação com a estrutura cognitiva existente quando, antes da matéria, apresenta-se um quadro conceitual mais abrangente no qual aquela idéia se encaixa. Podem ser frases, gráficos,. Pode ser uma discussão, uma demonstração, um filme, textos, esquemas, desenhos, fotos, pequenas frases afirmativas, perguntas, apresentações em computador, mapas conceituais etc. Podem ser frases, gráficos,. Pode ser uma discussão, uma demonstração, um filme, textos, esquemas, desenhos, fotos, pequenas frases afirmativas, perguntas, apresentações em computador, mapas conceituais etc.

20 Os organizadores prévios são instrumentos de contextualização sócio- cultural, uma vez que criam referentes ao conteúdo. Os alunos trazem para o ambiente escolar muitas concepções ou considerações anteriores, que podem ser de ordem pessoal e/ou familiar, e outras que são aprendizagens advindas dos meios de comunicação, além da própria escola (em séries anteriores) ou de outras escolas. Devem ser apresentados no início das tarefas de aprendizagem e precisam ser formulados em termos familiares ao aluno. Devem ser apresentados no início das tarefas de aprendizagem e precisam ser formulados em termos familiares ao aluno. No caso de material não familiar, um organizador expositivo é usado para prover os subsunçores relevantes aproximados. Para material familiar, um organizador comparativo é melhor. O organizador depende da natureza do material de aprendizagem, da idade do aprendiz e do grau de familiaridade que ele já tem com o material a ser aprendido. Portanto, não se pode dizer de antemão se um material é ou não um organizador prévio. O organizador depende da natureza do material de aprendizagem, da idade do aprendiz e do grau de familiaridade que ele já tem com o material a ser aprendido. Portanto, não se pode dizer de antemão se um material é ou não um organizador prévio. Ainda não são muito claros. Ainda não são muito claros.

21 Conhecimentos prévios não podem ser negligenciados pelo professor, uma vez que eles podem facilitar novas aprendizagens ou tornarem-se obstáculos às novas aprendizagens. Por exemplo, numa aula sobre campos eletromagnéticos, um organizador prévio poderia ser: 1. Por que a Terra atrai os corpos para sua superfície ? 2. Ímãs atraem-se ou se repelem? Por que? 3. Imagine-se perdido numa floresta e que você disponha, somente, de uma bússola. Você saberia usá-la? 4. Você já ouviu falar em campo elétrico ? A que você o associa? 5. Você já ouviu falar em campo magnético ? A que você o associa? 6. Você conhece algum fenômeno, em que os campos elétrico e magnético estejam presentes?

22 Mapas conceituais Ausubel nunca os mencionou, mas são bons para o preparo de organizadores prévios. Foram propostos por Novak. Não são fáceis como parecem Enfatizam a estrutura conceitual de um assunto e o papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento Mostram que os conceitos de um certo assunto diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade, mostrando uma ordem hierárquica. Não são organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam seqüência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. São diagramas de significados, de relações significativas, de hierarquias. Não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los.

23 A teoria da assimilação Às vezes, refere-se à teoria de Ausubel como a teoria da assimilação. Uma nova informação a, potencialmente significativa, interage com um subsunçor já presente na estrutura cognitiva do aluno. Os dois são modificados pela interação. Isso forma um novo complexo ou composto formado pelos dois Os dois são modificados pela interação. Isso forma um novo complexo ou composto formado pelos dois O composto pode sofrer modificações ao longo do tempo. A assimilação nunca termina. O composto pode sofrer modificações ao longo do tempo. A assimilação nunca termina. Por um tempo os novos conceitos permanecem dissociados Por um tempo os novos conceitos permanecem dissociados Começa um segundo estágio chamado assimilação obliteradora. As novas informações tornam-se menos dissociáveis até que sejam reproduzidas como uma entidade individual, um subsunçor modificado. Começa um segundo estágio chamado assimilação obliteradora. As novas informações tornam-se menos dissociáveis até que sejam reproduzidas como uma entidade individual, um subsunçor modificado. Um único conceito abstrato é mais manipulável que os diferentes exemplos dos quais foi abstraído. Um único conceito abstrato é mais manipulável que os diferentes exemplos dos quais foi abstraído.

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25 Aprendizagem subordinada: acontece quando a nova idéia é um exemplo, uma especificação de algo que já se sabe: derivativa: o que se aprende é mais um exemplo daquilo que já se sabe, não trazendo qualquer alteração para a idéia mais geral à qual está relacionado. correlativa: a nova idéia que se aprende é um exemplo que alarga o sentido de algo mais amplo que já se sabe. Aprendizagem superordenada: ocorre quando a nova idéia que se aprende é mais geral do que uma ou um conjunto de idéias que já se sabe. Segundo Ausubel, é mais fácil para o ser humano aprender por subordinação do que por superordenação. Aprendizagem combinatória: acontece quando a nova idéia não está hierarquicamente acima nem abaixo da idéia já existente na estrutura cognitiva à qual ela se relacionou de forma não-arbitrária e lógica.

26 Diferenciação Progressiva É um processo contínuo no qual se adquirem significados mais abrangentes à medida em que são estabelecidas novas relações entre os conceitos. Os conceitos subsunçores estão sendo constantemente elaborados, modificados, adquirindo novos significados, ou progressivamente diferenciados. É um processo contínuo no qual se adquirem significados mais abrangentes à medida em que são estabelecidas novas relações entre os conceitos. Os conceitos subsunçores estão sendo constantemente elaborados, modificados, adquirindo novos significados, ou progressivamente diferenciados. Idéias mais gerais e inclusivas do conteúdo devem ser apresentadas no início da instrução e, progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especialidades. Idéias mais gerais e inclusivas do conteúdo devem ser apresentadas no início da instrução e, progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e especialidades. Ausubel acreditava que para o ser humano é mais fácil captar o todo inicialmente que compor o todo a partir de suas partes. A organização do conteúdo de certa disciplina na mente do aluno é uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais gerais estão no topo. Ausubel acreditava que para o ser humano é mais fácil captar o todo inicialmente que compor o todo a partir de suas partes. A organização do conteúdo de certa disciplina na mente do aluno é uma estrutura hierárquica na qual as idéias mais gerais estão no topo. Segundo a psicologia cognitiva, esta ordem corresponde presumivelmente à seqüência natural de aquisição de conhecimento pelos seres humanos. As idéias mais gerais e amplamente explicativas ocupam uma posição mais alta. Segundo a psicologia cognitiva, esta ordem corresponde presumivelmente à seqüência natural de aquisição de conhecimento pelos seres humanos. As idéias mais gerais e amplamente explicativas ocupam uma posição mais alta.

27 Reconciliação Integrativa É o processo pelo qual a pessoa reconhece novas relações entre conceitos e idéias até então vistos de forma isolada. Vê diferenças e semelhanças. Dá ao aluno uma visão global do assunto estudado, sem que este fique dividido em tópicos sem aparente relação entre eles. Auxilia o professor na elaboração de aula expositiva Além disso, pode estabelecer relações entre o conteúdo que acabou de ser exposto e idéias apresentadas anteriormente e também com idéias que ainda serão apresentadas. Nunca perder de vista o todo

28 Não é unidirecional Começar do geral e chegar ao particular mas sempre fazer referencia ao geral. O geral serve de ancoradouro para o particular subseqüente e, ao mesmo tempo, que o material vai sendo introduzido, o geral vai se modificando, adquirindo novos significados. Linhas cheias: diferenciação progressiva. Linhas tracejadas: Reconciliação integrativa É necessário o vai-e-vem. Os conceitos devem se relacionar Elaborar uma hierarquia, não a hierarquia de conceitos Elaborar uma hierarquia, não a hierarquia de conceitos

29 Exemplos da Física Moreira argumenta que na física sem sempre é possível começar com o geral, pois estas seriam as ciências de fronteira: quântica, relatividade ou alguma teoria ainda em fase de construção O geral é relativo. Por exemplo, na física newtoniana, não começar com cinemática, decorando fórmulas sem significado e sem aplicação(é o que se faz nos cursos). Moreira sugere começar com as leis de Newton e as leis de conservação de energia. Conceitos ao invés de fórmulas. Ensinar eletricidade começando por uma aparelho conhecido: Motor>rotor>eletroímã>corrente>ddp>campo>elétrons Se os conceitos de força já existem na estrutura cognitiva do aluno, eles serão subsunçores para novas informações sobre forças: tipos, campos, interação a curta/longa distância, leis. Nessa ancoragem, os subsunçores iniciais cresceriam, ficariam mais abrangentes e seriam subsunçores para campos quânticos, etc.

30 Exemplo da Biologia Convencionalmente, os conteúdos escolares da disciplina de biologia estão organizados, para fins de organização didática em níveis de complexidade, como por exemplo, no caso da matéria viva, em moléculas-organóides-células- tecidos-órgãos-organismo-população-comunidades-ecossistemas-biosfera. Para Ausubel, os conceitos mais inclusivos deveriam ser ensinados primeiro, para depois ser ensinados os conceitos a eles subordinados. Começar com um conteúdo mais abrangente, no caso a Biosfera, e progressivamente diferenciar até chegar à célula e às moléculas, desta maneira o aluno não perderia a visão de conjunto e o professor poderia gradualmente chamar a atenção dos alunos para as diversas relações (reconciliação integrativa). Nunca perder o geral.

31 O esquecimento necessário Os significados adquiridos vão sendo progressivamente obliterados até atingirem o estagio final de significado residuais. Esta etapa intermediaria é a retenção e pode durar muito tempo ou nunca acabar. Às vezes um significado funciona como obstáculo epistemológico, inibindo a nova aprendizagem. Um exemplo: força e velocidade parecem ser proporcionais pois os fenômenos diários parecem sustentar essa hipótese. O correto é que a força e a aceleração são proporcionais. Muitos alunos nunca conseguem mudar. Em uma ou outra ocasião voltarão a utilizar o significado que a força e a velocidade são proporcionais. Outro conceito é o da inércia, que parece sustentar que existe uma força residual atuando sobre um corpo atirado para cima.

32 A avaliação Geralmente as avaliações apenas denotam a aprendizagem mecânica, pois os alunos tende a memorizar os exemplos e explicações e a simular uma aprendizagem significativa. Com o tempo, os alunos memorizam proposições, fórmulas, causas, efeitos, explicações, exemplos típicos, maneiras de resolver problemas. Memorizado, não significativo. Formular questões e problemas de maneira nova e não familiar que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. Testes de compreensão devem ser escritos de maneira diferente ou em um contexto diferente daquele usado no material instrucional. Mesmo que aluno não seja capaz de resolver um problema não significa que a aprendizagem tenha sido mecânica, pois resolver problemas implica o uso de outras habilidade alem da compreensão. Uma outra maneira é propor tarefas sequencialmente dependentes uma da outra de forma que a seguinte não pode ser executada sem uma compreensão significativa da anterior.

33 O papel do professor O professor não é um repassador de conteúdos, mas um mediador, um facilitador da aprendizagem. Deve usar recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da matéria de ensino para a estrutura cognitiva do aluno de maneira significativa. Não impor determinada estrutura conceitual, mas facilitar a aquisição significativa de uma estrutura conceitual, que implica atribuição, por parte do aluno de significado psicológico a esta estrutura. Preparar bem o material. Propor uma hierarquia de conceitos. Isso pode ser difícil em situações onde um programa imposto precisa ser cumprido. Identificar quais subsunçores que o aluno deveria ter para aprender significativamente o conteúdo preparado Diagnosticar o que o aluno já sabe. Podem ser pré-testes, entrevistas ou outros instrumentos. Identificar a estrutura cognitiva do aluno.

34 Como motivar Isso pode ser difícil. Como provocar a predisposição para aprender. Como levar o aluno a perceber como relevante o conhecimento que queremos que construa? Partindo de situações concretas, de histórias, vídeos, jogos, pesquisa, práticas e ir incorporando informações, reflexões, teoria a partir do concreto. Não dar tudo pronto. Exigir que os alunos façam, mesmo que errado. Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrás, produzir novas sínteses fruto de descobertas. O modelo de passar conteúdo e cobrar sua devolução não é bom. Com tanta informação disponível, o importante para o educador é encontrar a ponte motivadora para que o aluno desperte e saia do estado passivo, de espectador. Aprender hoje é buscar, comparar, pesquisar, produzir, comunicar. Os alunos não pesquisam, não gostar de ler, as situações não são significativas. Um professor que fala bem, que conta histórias interessantes, que tem feeling para sentir o estado de ânimo da classe, que se adapta às circunstâncias, que sabe jogar com as metáforas, o humor, que usa as tecnologias adequadamente, que traga novidades, que varie suas técnicas e métodos de organizar o processo de ensino- aprendizagem.

35 Enfim... Nenhum aluno pode aprender significativamente se não estiver disposto psicologicamente a fazê-lo. Essa disposição psicológica depende de muitas coisas. É fundamental o papel do professor e material que este adota ou produz. Não basta a sua competência científica. Mas é importante O professor e os alunos devem compartilhando parcelas cada vez maiores de significados. A aula deve ser na medida do possível um fórum de debate e negociação de concepções e representações da realidade em estudo. Incentivar os alunos construir, modificar e integrar idéias. Estar atento às varáveis afetivas. Aprendizagem significativa gera prazer. Conhecer o estilo cognitivo de cada aluno, os estilos pessoais de estudar e aprender. Ensinar e aprender com significado requer interação, aceitação ou rejeição, caminhos diversos, percepção das diferenças, busca constante de todos os envolvidos na ação de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que não é linear, mas uma trama de relações cognitivas e afetivas. Conhecer as concepções prévias dos alunos, muitas delas aprendidas significativamente, mas incorretamente, para não levar ao ensino mecânico e acrítico.

36 A teoria de Novak Afetividade. Os serem humanos pensam, sentem, fazem Um evento educativo é uma ação para trocar significados e sentimentos entre professor e aluno. Elementos do fenômeno educativo: aprendiz (aprendizagem), professor ( ensino), matéria de ensino (currículo), matriz social(meio, contexto) e avaliação Alguém (aprendiz) aprende algo (adquire conhecimento), interagindo (trocando significados) com alguém (professor) ou com algo( livro, computador) em certo contexto(escola, sociedade, cultura). Conceitos tem significados, cientificamente aceitos ou compartilhados por pessoas que aprenderam significativamente. Aprender de modo significativo é compartilhar significados com esta comunidade. Aprendizagem significativa não é sinônimo de correta. A experiência afetiva é positiva e intelectualmente construtiva quando ao aprendiz tem ganhos de compreensão

37 A teoria de Moreira (aprendizagem significativa crítica) Perguntas ao invés de respostas (Estimular os questionamentos. Não dar respostas prontas) Diversidade de materiais (abandono do manual único) Aprendizagem pelo erro (é normal errar; aprende-se corrigindo os erros) Consciência semântica (o significado está nas pessoas, não nas palavras) Incerteza do conhecimento ( Falível, incerto, evolui) Desaprendizagem (às vezes o conhecimento prévio funciona como obstáculo epistemológico, inibidor. Aaprender a não usar este conhecimento. Não é apagar algum conhecimento já existente na estrutura cognitiva o que, aliás, é impossível se a aprendizagem foi significativa, mas sim de não usá-lo como subsunçor.) Aprendizagem da Mecânica Quântica: muitos alunos parecem não captar os significados de conceitos da Física Quântica por que não conseguem desaprender (i.e., não utilizar como ancoradouro) certos conceitos da Física Clássica. Diversidade de estratégias (abandono do quadro-de-giz. Não apenas trocar por ppt)

38 Referências Moreira, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula Moreira, M. A. Aprendizagem Significativa Crítica. Moreira, M. A. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: da visão clássica à visão crítica1. Moreira, M. A. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM CONCEITO SUBJACENTE Ronny Machado de Moraes. A aprendizagem significativa de conteúdos de biologia no ensino médio, mediante o uso de organizadores prévios e mapas conceituais (dissertação de mestrado) Uma Proposta para Ensinar os Conceitos de Campo Eletrico e Magnetico. Murilo de F. Magalhaes, Wilma M. S. Santos, Penha M. C. Dias


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