A apresentação está carregando. Por favor, espere

A apresentação está carregando. Por favor, espere

Epistemologia e Metodologia de Ensino Construtivista/ Interacionista Lilian Schwab Gelatti Maria Rita Vidal Peroni.

Apresentações semelhantes


Apresentação em tema: "Epistemologia e Metodologia de Ensino Construtivista/ Interacionista Lilian Schwab Gelatti Maria Rita Vidal Peroni."— Transcrição da apresentação:

1 Epistemologia e Metodologia de Ensino Construtivista/ Interacionista Lilian Schwab Gelatti Maria Rita Vidal Peroni

2 Convite... Convidamos todos/as a se manifestarem, principalmente sobre os textos indicados: PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. In: LAVATELLY, C.S. e STEENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Jonovich, INHELDER, Bärbel; BOVET, Magali; SINCLAIR, Hermine. Conclusões. In: Aprendizagem e estrutura do conhecimento. São Paulo, Saraiva, PIAGET, Jean; GRÉCO, Pierre. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974, p

3 Interacionismo O interacionismo representa uma postura epistemológica que compreende a origem do conhecimento na interação entre o sujeito e o objeto, sendo produto (síntese) da interação entre eles. Etimologicamente, a epistemologia pode ser entendida como o estudo da verdade. Mas que outras verdades co-existem?

4 Interacionismo Como se passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento? O construtivismo genético de Piaget ou a Epistemologia Genética se ocupou, fundamentalmente, dos problemas relacionados ao desenvolvimento intelectual/ cognitivo/ mental e à origem da inteligência.

5 O nascimento da Inteligência na Criança (Piaget) Capítulo de Conclusão da obra: A Inteligência Sensório-Motora ou Prática e as Teorias da Inteligência Objetiva determinar o alcance da interpretação dos dados da obra, procurando fornecer uma visão de conjunto dessa forma elementar da inteligência (ibidem). Para isso, Piaget, tendo presente o quadro de explicações possíveis referente aos diferentes processos psicobiológicos, considera que existem pelo menos cinco maneiras principais de conceber o funcionamento da inteligência (ibidem), entre as quais se encontra a interpretação defendida pelo autor. Para justificar a sua interpretação interacionista, Piaget examina as outras possíveis interpretações, limitando-se a discuti-las com base nos resultados do estudo proposto (p. 337).

6 São elas (interpretações/ soluções): 1) O EMPIRISMO ASSOCIACIONISTA; 2) O INTELECTUALISMO VITALISTA; 3) O APRIORISMO E A PSICOLOGIA DA FORMA; 4) A TEORIA DAS TENTATIVAS; 5) A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO. O nascimento da Inteligência na Criança (Piaget)

7 1) O EMPIRISMO ASSOCIACIONISTA (p ) - A inteligência como soma de traços depositados pelo meio nem de associações impostas pela pressão das coisas; - Considerou as associações mecanicamente adquiridas como o princípio da inteligência (p. 335); - O desenvolvimento intelectual resulta apenas das pressões exercidas pelo meio externo; - O problema se reduz a como o meio exerce a sua ação e como o sujeito registra os dados da experiência; - Quanto mais ativa for a experiência, tanto mais a realidade sobre que ela incide se torna independente do eu, e por conseguinte, mais objetiva; - Experiência: algo que se impõe por si mesmo sem que o sujeito tenha de organizá-la, isto é, como se fosse impressa diretamente no organismo sem que uma atividade do sujeito seja necessária a sua constituição.

8 1) O EMPIRISMO ASSOCIACIONISTA (p ) Entre as considerações apresentadas por Piaget, destacam-se: - Essa visão ignora a atividade intelectual em proveito da pressão exercida pelas coisas/ meio; ignora a história de vida do sujeito, a ação das experiências passadas sobre a experiência atual; - Não só a experiência é tanto mais ativa e mais compreensiva quanto mais a inteligência amadurece, mas também as coisas sobre as quais ela se desenvolve nunca poderão ser concebidas independentemente da atividade do sujeito (p. 344). - [...] é na medida em que o sujeito é ativo que a experiência se objetiva; portanto, a objetividade não significa independência em relação à atividade assimiladora da inteligência, mas, simplesmente, dissociação em relação ao eu e à sua subjetividade egocêntrica. A objetividade da experiência é uma conquista da acomodação e da assimilação combinadas, isto é, da atividade intelectual do sujeito e não um dado primordial que se lhe impõe de fora (p. 344).

9 2) O INTELECTUALISMO VITALISTA (p ): - [...] pode-se explicar a inteligência pela própria inteligência, isto é, supor a existência de uma atividade estruturada desde o começo e que se aplica diretamente a conteúdos cada vez mais ricos e mais complexos. Assim, é que existiria, a partir do plano fisiológico, uma inteligência orgânica, a qual se prolongaria depois em inteligência sensório-motora e, finalmente, em inteligência propriamente reflexiva (p. 336); - A solução mais simples consistirá em considerar a inteligência como uma força de organização ou uma faculdade inerente ao espírito humano e mesmo a toda a vida animal, seja ela qual for (p. 346); - A organização da inteligência é considerada como uma totalidade auto-suficiente (p. 346); - [...] é da essência do intelectualismo vitalista considerar a inteligência uma faculdade, ou seja, um mecanismo inteiramente montado em sua estrutura e em seu funcionamento (p. 347); - Crença em uma inteligência toda feita ou numa força vital independente do meio (p. 352).

10 2) O INTELECTUALISMO VITALISTA (p ): Entre as considerações apresentadas por Piaget, destacam-se: - a interpretação biológica dos processos intelectuais baseada na análise da assimilação não culmina, de modo algum, no realismo epistêmico que é próprio do intelectualismo vitalista. Mesmo que se faça do conhecimento um caso singular da adaptação orgânica, chegaremos, pelo contrário, a esta conclusão: a verdadeira realidade não é um organismo isolado na sua enteléquia nem um meio externo capaz de subsistir tal como é se lhe extraírem a vida e o pensamento; a realidade concreta nada mais é do que o conjunto das relações mútuas do meio e do organismo, isto é, o sistema de interações que os tornam mutuamente solidários (p ).

11 3) O APRIORISMO E A PSICOLOGIA DA FORMA (p ) - Se a adaptação consiste, efetivamente, como admitimos, num equilíbrio entre a acomodação dos esquemas às coisas e a assimilação das coisas aos esquemas, é evidente que esses dois métodos são complementares. Mas na condição de não se crer mais numa inteligência toda feita ou numa força vital independente do meio (p. 352). - [...] pode-se [...] considerar que os progressos da inteligência são devidos não a uma faculdade inata, mas à manifestação de uma série de estruturas que se impõem de dentro para fora à percepção e à inteligência, à medida que se manifestarem as necessidades provocadas pelo contato com o meio. Assim, as estruturas expressariam a própria contextura do organismo e das suas características hereditárias, o que tornaria fútil toda e qualquer aproximação entre a inteligência e as associações ou hábitos adquiridos sob a influência do meio (p. 336);

12 3) O APRIORISMO E A PSICOLOGIA DA FORMA (p ) - Se o desenvolvimento intelectual não resulta apenas das pressões exercidas pelo meio externo nem da afirmação progressiva de uma faculdade toda preparada para conhecer esse meio, talvez seja lícito concebê-lo como a explicação gradual de uma série de estruturas pré- formadas na constituição psicofisiológica do próprio sujeito (p. 352). Entre as considerações apresentadas por Piaget, destaca-se: - Há divergências entre a hipótese das formas e a dos esquemas. Por exemplo, as formas existem em si mesmas, ao passo que os esquemas nada mais são do que sistemas de relações cujos progressos permanecem sempre interdependentes (p. 367).

13 4) A TEORIA DAS TENTATIVAS (p ) - [...] a inteligência pode ser concebida como consistindo numa série de tentativas e explorações empíricas inspiradas pelas necessidades e as implicações delas resultantes, mas selecionadas pelo meio exterior [...]. Essa interpretação pragmática da inteligência seria intermédia entre o empirismo da primeira e o apriorismo da terceira solução. Do ponto de vista das relações entre a inteligência e a associação baseada no hábito, ela resulta, como esta última, na oposição entre estes dois tipos de comportamentos (empirismo e apriorismo), mas menos radicalmente, visto que a associação adquirida desempenha um papel essencial na exploração empírica, por tentativas (p. 336). - Baseia-se na existência de um método ativo da adaptação às circunstâncias novas: o método das tentativas (p. 368). - A teoria de ensaios e erros combina, assim, a idéia apriorista, segundo a qual as soluções derivam de uma atividade própria do sujeito, e a idéia empirista, para a qual a adoção da boa solução é devida, em definitivo, à pressão do meio externo (p ).

14 4) A TEORIA DAS TENTATIVAS (p ) Entre as considerações apresentadas por Piaget, destacam-se: - O empirismo e o apriorismo estão aqui justapostos, portanto, e não superados (p.369) - Há duas maneiras de entender a tentativa. Ou admitimos que a atividade por tentativa é logo dirigida à situação exterior e, nesse caso, tal atividade jamais é pura, tornando-se secundário o papel do acaso, e essa solução identifica-se com a da assimilação (reduzindo-se a tentativa a uma acomodação progressiva dos esquemas assimiladores); ou, então, admite- se a tentativa pura, isto é, efetuando-se ao acaso e com uma seleção ulterior das atividades favoráveis. Ora, foi nesse segundo sentido que se interpretou primeiro o jogo de tentativas e é esta segunda interpretação que não podemos aceitar (p. 370).

15 5) A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO (p ) - [...] pode-se conceber a inteligência como o desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas a partir da vida orgânica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de órgãos são elaboradas por interação dela própria com o meio exterior. Tal solução difere da primeira (empirismo) na medida em que não acentua o papel isolado da experiência, mas destaca a atividade do sujeito que torna possível essa experiência. Portanto, aparenta-se, sobretudo, com as três outras soluções (intelectualismo vitalista; apriorismo; teoria das tentativas). Entretanto, distingue-se da segunda (intelectualismo) na medida em que não considera a inteligência algo dado e acabado desde o início da vida orgânica: a inteligência elabora-se e somente as suas leis funcionais estão implicadas na organização e assimilação orgânicas. Ao apriorismo estático da terceira solução, ela opõe a idéia de uma atividade estruturante, sem estruturas pré-formadas, que engendra os órgãos da inteligência à medida que funciona em contato com a experiência.

16 5) A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO (p ) Essa teoria difere da quarta solução (teoria das tentativas) porque limita o papel do acaso na exploração por tentativas, em benefício da idéia de uma pesquisa dirigida, direção esta que se explica pela continuidade da atividade assimiladora, da organização reflexa e da elaboração dos hábitos mais elementares, até à das estruturas mais complexas da inteligência dedutiva. Mas essa continuidade não equivale a reduzir o superior ao inferior nem a operar a redução inversa: consiste numa construção gradual de órgãos que obedecem às mesmas leis funcionais (p ); - [...] as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é esse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas do sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas (p. 386);

17 5) A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO (p ) - [...] a inteligência constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga o da organização biológica e o supera, graças à elaboração de novas estruturas (p. 379); [...] é um mesmo e único processo de assimilação que leva o sujeito, em via de se incorporar ao universo, a estruturar esse universo em função da sua própria organização e a situar a sua atividade, finalmente, entre as próprias coisas (p. 386); - [...] o dualismo do sujeito e do objeto reduz-se a uma simples diferenciação progressiva entre um pólo centrípeto e um pólo centrífugo, no seio das constantes interações do organismo e do meio. Do mesmo modo, a experiência jamais é recepção passiva: é acomodação ativa, correlativa à assimilação (p. 387);

18 5) A TEORIA DA ASSIMILAÇÃO (p ) - [...] a forma não pode ser dissociada da matéria: as estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à medida das necessidades e das situações. Portanto, dependem em parte da experiência. Inversamente, a experiência não é a única a explicar a diferenciação dos esquemas, visto que, pelas suas próprias coordenações, os esquemas são suscetíveis de multiplicações. A assimilação não se reduz, pois, a uma simples identificação; é, ao mesmo tempo, construção de estruturas e incorporação das coisas a essas estruturas (p. 387);

19 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Problemas teórico-práticos e epistemológicos para definir e compreender como se processa a aprendizagem. até que ponto a aprendizagem mesma comporta uma lógica, quer dizer emprega em seu funcionamento como tal estruturas lógicas ou pré-lógicas, existe seguramente uma certa aprendizagem das estruturas lógicas e de todas as estruturas lógicas (formais como concretas, infinitas como finitas etc.), de tal forma que seria necessário precisar a significação de uma tal aprendizagem independentemente de qualquer teoria sobre a leitura da experiência. (ibidem)

20 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) A ausência de toda a aprendizagem das estruturas lógicas seria então naturalmente favorável a uma interpretação apriorística, recorrendo a um puro desenvolvimento interno; a redução possível de tal aprendizagem, reconhecida como existente, à das estruturas físicas, conduziria pelo contrário a uma interpretação empirista, enquanto o círculo (ou espiral) presumido das estruturas lógicas aprendidas e das estruturas anteriores constituindo a condição dessa aprendizagem sugeriria uma interpretação interacionista na qual seria necessário aliás precisar o papel da existência e o das atividades do sujeito. (p )

21 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Pode-se dizer que existe incontestavelmente uma certa aprendizagem das estruturas lógicas; a aprendizagem é mais eficaz na medida em que consegue provocar um exercício operatório ou ainda facilitar a constituição da operação pedida, recorrendo a uma outra operação que a implica e que já é parcialmente adquirida; ou seja... a aprendizagem das estruturas lógicas [...] consiste numa construção de coordenações novas por diferenciação de coordenações anteriores em um processo circular tal que para aprender uma estrutura lógica é necessário utilizar outras que conduzam a ela ou a impliquem; se a aprendizagem no sentido restrito é uma aquisição em função da experiência, a experiência em jogo no caso das estruturas lógicas não é reduzível à experiência física (PIAGET, GRÉCO, 1974, p )

22 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Enquanto a experiência física se dirige aos objetos mesmos, com abstração a partir das propriedades inerentes ao objeto (material) e das ações observáveis, a experiência lógico-matemática se dirige às ações que utilizam os objetos e emprega uma abstração a partir dessas ações como tais (p. 27) e das coordenações das ações. É essa ação que favorece a aprendizagem específica das estruturas lógicas e é porque, para atingir coordenações novas, ela recorre necessariamente a coordenações interiores das quais abstraí os elementos indispensáveis à construção dessas coordenações novas (ibidem).

23 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Tipos de experiência: a) a experiência física consiste em agir sobre os objetos de maneira a descobrir as propriedades, que ainda são abstratas nesses objetos; b) a experiência lógico-matemática consiste igualmente em agir sobre os objetos, mas de forma a descobrir propriedades que estão, pelo contrário, abstratas das ações mesmas do sujeito, de tal maneira que, por exemplo, num certo nível de abstração, a experiência sobre os objetos se torna inútil e a coordenação das ações basta para engendrar uma manipulação operatória simplesmente simbólica e procedendo assim de maneira puramente dedutiva (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 37)

24 Abstração Reflexionante: relações lógico- aritméticas e ordem das relações espaciais (Piaget) Papel da abstração na construção do conhecimento: Piaget (1995) considera a existência de dois tipos de abstrações: a) a abstração empírica (apóia-se sobre os observáveis dos objetos e das ações nas suas características materiais); e b) a abstração reflexionante, do francês réfléchissante (apóia-se sobre a coordenação das ações). A abstração empírica se dá pela experiência física; já a abstração reflexionante – que compreende a abstração pseudo-empírica (apóia-se no que o sujeito colocou nos observáveis dos objetos e das ações) e a abstração refletida, do francês réfléchie (é a abstração reflexionante com tomada de consciência, ou seja, com compreensão/ conceituação) – se dá pela experiência lógico-matemática.

25 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Hipótese interacionista: É a hipótese de uma lógica inerente à aprendizagem, intervindo como condição preliminar de toda aquisição em função da experiência. Essa lógica preliminar, variando em cada nível, seria aprendida em parte devido às aquisições dos níveis anteriores, mas em parte não aprendida (no sentido restrito) e resultando então de processo de equilibração não reduzíveis inteiramente à aprendizagem em função da experiência. (p. 29) Afasta-se significantemente das premissas tanto do empirismo quanto do apriorismo.

26 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) A formação das estruturas lógicas supera a dicotomia do apriorismo e a do empirismo: é que com os fatores inatos (maturação) e de experiência (física ou social) se combina um fator mais geral, não podendo ser considerado nem como hereditário, nem como adquirido em função da experiência, e que é o fator da equilibração, sendo que este se explica pelo fato que cada uma das etapas sucessivas apresenta uma probabilidade crescente em função dos resultados obtidos na etapa precedente (p. 35).

27 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Desenvolvimento e Aprendizagem ou um tal processo de desenvolvimento é independente dos processos de conhecidos de aprendizagem, ou é necessário retocar suas modelos incorporando neles a dimensão da equilibração, quer dizer combinando os fatores de ação exterior (reforços externos etc.) com fatores de organização que seriam ao mesmo tempo internos e não hereditários. (p. 36) A aprendizagem é uma forma de aquisição de conhecimento, distinguindo-se assim da maturação (PIAGET, GRÉCO, 1974, p ), que não é propriamente uma aquisição. Adaptação, de acordo com Piaget, é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. A organização é coerência formal (relativo a formas do pensamento), inseparável da adaptação. Portanto, são dois processos complementares de um mecanismo único (PIAGET, 1987, p. 18): é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas (p. 19).

28 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) É possível aprender as estruturas lógicas? As estruturas lógicas remetem ou não a uma aprendizagem? Em caso afirmativo, a que variedade de aprendizagem? (p. 34) A Epistemologia Genética responde a essas questões.

29 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Para Piaget, no sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais (p. 40). o conhecimento adquirido por aprendizagem não poderá mais ser considerado como devido a uma ação com um único sentido do objeto sobre o sujeito, mas como uma interação no seio da qual o sujeito introduz adjunções específicas (p. 42). Mas de que forma o sujeito modifica os objetos e quais são as incidências dessas variedades possíveis de modificações na estruturas dos conhecimentos adquiridos durante a aprendizagem? (p. 43).

30 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) O interesse epistemológico desse problema da aprendizagem das estruturas lógicas é, pois, que ele conduz à fonte mesma das relações entre o sujeito e os objetos. Reduzir a aprendizagem das estruturas lógicas às outras variedades de aprendizagem e todas elas a um esquema único de natureza associacionista será naturalmente suprimir o papel do sujeito no conhecimento, esse conhecimento se limitando, sob sua forma sintética, a traduzir as propriedades físicas do objeto e, sob sua forma analítica, a combinar essas traduções sem entretanto enriquecê-las. Negar que as estruturas lógico-matemáticas se aprendem ou evidenciar a especificidade dessa aprendizagem seria ao contrário dissociar, na constituição dos conhecimentos, a parte do objeto e as contribuições do sujeito sob uma forma contraditória com o empirismo. (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 51)

31 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Há, assim, variedades de aprendizagem (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 51). Piaget distinguiu a abordagem da aprendizagem - no sentido amplo (sensu lato ou lato sensu) e - no sentido restrito (sensu stricto ou stricto sensu) para evitar ambigüidades e contradições no uso do termo. O sentido stricto sensu refere-se à aprendizagem na medida que um resultado [...] é adquirido em função da experiência mediata por controle não sistemático, sendo que esta experiência pode ser física e lógico- matemática (p ). No entanto, nem todo o resultado adquirido em função da experiência não constitui uma aprendizagem (p. 52).

32 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) A aprendizagem também pode ser entendida como: uma aquisição em função da experiência, mas se desenvolvendo no tempo, quer dizer mediata e não mediata, tal como a percepção ou a compreensão imediata/ instantânea (p. 53). Porém, existe uma outra classe de aquisições mediatas em função da experiência que não constituem aprendizagens: são as aquisições obtidas em função de uma indução propriamente dita, pois nela o controle é sistemático e dirigido, direção esta se aplicando ao conjunto do processo e não somente a momentos particulares (ibidem).

33 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Por outro lado, existem as aquisições devidas a um processo dedutivo, as quais não se devem à experiência, mas dependem dos processos de equilibração de nível pré-operatório (o equilíbrio completo atingindo a dedução), tratando-se, nesse caso, de compreensões graduais e não mais imediatas. Essas aquisições são identificadas como coerência pré-operatória em função de um processo de equilibração distinto de uma aprendizagem no sentido restrito, embora possa ser combinado com processos de aprendizagem stricto sensu (p. 54).

34 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) A aprendizagem lato sensu é por definição a união (combinação) das aprendizagens stricto sensu e desses processos de equilibração (p. 54). A aprendizagem lato sensu consiste em todas as aquisições não hereditárias obtidas em função da experiência e que se desenrolam no tempo (INHELDER, SINCLAIR, 1977, p. 22), sendo que uma tal aprendizagem seria essencialmente uma combinação da aprendizagem no sentido estrito e de mecanismos de equilibração que regulamentariam a coerência psicológica tanto nos níveis pré-operatórios quanto nos níveis operatórios (p. 23). Nesse sentido, no que se refere às aprendizagens stricto sensu e lato sensu, a primeira está sempre subordinada à segunda, sendo que esta última compreende as leis do próprio desenvolvimento (p. 11).

35 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Partindo da classificação de aprendizagem em stricto sensu e lato sensu, Piaget identifica seis variedades de aquisições no que se refere à formação dos conhecimentos (desenvolvimento intelectual), cuja a aprendizagem stricto sensu só constitui uma fase particular. São variedades de aquisição de conhecimento (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 55): 1) Percepção; 2) Compreensão imediata e pré-operatória; 3) Aprendizagem stricto sensu; 4) Indução; 5) Coerência pré-operatória (equilibrações); 6) Dedução (e no caso extremo: compreensão imediata operatória).

36 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Sendo assim, Piaget (ibidem) considera que a aquisição de conhecimentos pode se dar por meio de seis dessas formas, excluindo-se o processo de maturação, pois este é resultante da hereditariedade. A aprendizagem stricto sensu é apenas uma forma de aquisição de conhecimento. Todos esses sete fatores (as variedades de aquisição e a maturação) que compreendem a formação dos conhecimentos são processos biológicos. Os processos cognitivos consistem, pois, no prolongamento desses processos biológicos.

37 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Estas variedades só têm sentido do ponto de vista sincrônico (ou seja, simultâneo, que se realiza ao mesmo tempo), enquanto que, diacronicamente (ou seja, processualmente/ historicamente), a história de cada modo de aquisição se refere a outros modos, pois, por exemplo: a) a percepção é necessária à aprendizagem, mas existe uma aprendizagem perceptiva; b) a compreensão imediata desempenha um papel na coerência gradual, mas ela é função de equilibrações anteriores (p. 56).

38 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Partindo, assim, do propósito de estudar a aprendizagem das estruturas lógicas, faz-se necessário distinguir a aprendizagem das formas de aprendizagem dos conteúdos, compreendendo que formas não são quaisquer formas (perceptivas etc.), mas aquelas que podem num nível dado se destacar de seu conteúdo (dedução) ou as que adquirem uma generalidade suficiente para se aplicar a qualquer conteúdo (métodos de prova na indução) (p. 57). Piaget considera que isso leva a uma tabela de dupla entrada na qual se tem as quatro categorias de aprendizagem strito sensu ou lato sensu: a) a das ações enquanto conteúdos, quer dizer das ações não operatórias ou de sentido único (hábitos elementares); b) a das ações enquanto formas, quer dizer das estruturas operatórias e das formas de dedução que lhe são ligadas; c) a das sucessões físicas (regulares ou irregulares) enquanto conteúdos; d) finalmente a das formas aplicadas às sucessões físicas, quer dizer da indução enquanto dedução aplicada à experimentação (p. 57).

39 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) Piaget (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 55) coloca que é evidente que se as aprendizagens a) e c) precedem as variedades b) e d) geneticamente, a categoria a) precede ela mesma a variedade b), assim como a variedade c) precede a categoria d). Há, aí, um outro problema a ser levado em consideração por uma teoria da aprendizagem, bem como questionar se esses quatro tipos de aprendizagens obedecem às mesmas leis (p. 58). Piaget afirma, no que diz respeito às relações particulares entre os processos de aprendizagem stricto sensu e os de equilibrações, que essas quatro formas de aprendizagem lato sensu não apresentam as mesmas relações entre os dois componentes eventuais, pois o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação só atinge sistemas não permanentes no caso das aprendizagens de conteúdos empíricos a) e c) e a sistemas permanentes no caso das estruturas operatórias reversíveis b) e d) (p. 58).

40 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) As estruturas de esquemas ou de sistemas de esquemas constituem produtos e condições da aprendizagem: um esquema novo é o produto de uma aprendizagem s.str. na medida em que resulta da diferenciação de um esquema anterior e que essa diferenciação comporta pois uma acomodação que depende da experiência. Mas para que essa aprendizagem seja possível é necessário que existam esquemas anteriores, podendo ser diferenciados durante a assimilação dos objetos novos e também a estrutura desses esquemas, como estrutura, como assimilação como tal, como condição dessa estrutura, constituem assim as condições e não mais o produto da aprendizagem. Numa palavra, a aprendizagem se dirige sobre o conteúdo do esquematismo, enquanto as características gerais de sua forma não resultam da aprendizagem, mas são necessárias a seu funcionamento. (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 85)

41 Aprendizagem e Conhecimento (Piaget; Gréco) A aprendizagem somente ocorre mediante a constituição de estruturas lógicas e de esquemas que a suportem, tal como, analogicamente, a passagem de um estádio de desenvolvimento intelectual a outro depende da constituição e superação do anterior. Não somente uma aprendizagem não parte jamais do zero, quer dizer que a formação de um novo hábito consiste sempre numa diferenciação a partir de esquemas anteriores; mas ainda, se essa diferenciação é função de todo o passado desses esquemas, isso significa que o conhecimento adquirido por aprendizagem não é jamais nem puro registro, nem cópia, mas o resultado de uma organização na qual intervém em graus diversos o sistema total dos esquemas de que o sujeito dispõe. (PIAGET, GRÉCO, 1974, p. 69)

42 Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento (Inhelder) As concepções de aprendizagem com tendências empiristas e as com tendências interacionistas apresentam claramente uma ótica distinta uma da outra. Isso justifica a necessidade piagetiana de partir do estudo epistemológico para fazer compreender suas problemáticas e os processos de aprendizagem que delas resultam (INHELDER, SINCLAIR, 1977, p. 13). Toda teoria da aprendizagem depende, ao mesmo tempo, das concepções que são feitas da natureza do conhecimento e das hipóteses sobre o desenvolvimento intelectual (ibidem) Piaget qualifica sua epistemologia genética de naturalista sem ser positivista e considera as condutas cognitivas como que destacadas de um organismo dotados de estruturas que se manifestam por seu poder de assimilação e acomodação (p. 14)

43 Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento (Inhelder) Do ponto de vista interacionista, o conhecimento deve ser considerado como uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, e não como a justaposição de duas entidades dissociáveis (p. 17). De acordo com Piaget, o objeto existe, mas não pode ser conhecido senão por aproximações sucessivas através das atividades do sujeito; constitui, de certa maneira, um estado-limite do qual nós procuramos nos aproximar sem nunca atingir um conhecimento completo dele (ibidem) O construtivismo procura [...] assegurar a continuidade entre as funções de níveis inferior e superior mas sem reduzi-las umas às outras; esta teoria propõe um princípio explicativo único que, a cada nível de complexidade, analisa as transformações genéticas que conduzem a novidades características da etapa seguinte (p. 19).

44 Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento (Inhelder) Foco das Pesquisas: aprendizagem das estruturas cognitivas; ênfase no fatos dos mecanismos de auto-regulação ou de equilibração. Problemas: É possível acelerar o desenvolvimento de maneira a diminuir sensivelmente os intervalos entre as etapas de estruturas sucessivas postas em evidência pelos estudos transversais e, sobretudo, se tais exercícios aceleram o desenvolvimento de modo uniforme? Os diferentes conjuntos de esquemas do sujeito caracterizando cada momento de seu desenvolvimento cognitivo, são igualmente maleáveis pelas incitações do meio, sob forma de processos de aprendizagem, ou um mesmo exercício operatório tem efeitos diferentes conforme os subníveis de desenvolvimento?

45 Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento (Inhelder) Algumas Conclusões: As aprendizagens, quaisquer que sejam as variedades dos processos, seguem sempre as mesmas etapas, sem saltar nenhuma, e se chocam com os mesmos obstáculos encontrados em nossos estudos transversais. Se bem que possamos nos objetar que nada fizemos para induzir a um andamento diferente daquele que podíamos supor ser o caminho natural, não é menos verdade que, apesar da modificação muito importante das velocidades de aquisição e a duração dos processos de formação, a vecção, com sua ordem de sucessão das etapas, se mantém constante (p. 259).

46 Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento (Inhelder) Os resultados das aprendizagens estão diretamente ligadas ao nível de partida de cada um dos sujeitos, de modo que a ordem hierárquica é conservadora; mas, após a aprendizagem, o afastamento dessa ordem é mais marcante. Exemplo: Os mais adiantados se aproveitam, portanto, mais dos exercícios e das informações dos quais dispõem de modo idêntico durante as aprendizagens. Além disso, sobretudo, a qualidade do aproveitamento varia de um nível para o seguinte. Para alguns, cujo o nível de partida está mais afastado da solução operatória do problema submetido à aprendizagem, o aproveitamento pode ser nulo ou apenas manifesto, enquanto que às vezes é muito importante para aqueles que no início se acham num nível intermediário; enfim, aqueles que estão em um nível mais adiantado manifestam, desde o primeiro contato com as situações experimentais, uma compreensão completa do problema. À análise, esta conduta demonstra corresponder a um fechamento de estrutura operatório (p. 260)

47 Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento (Inhelder) [...] alimentando os esquemas do sujeito, conseguimos apressar seu desenvolvimento cognitivo (p. 237). Nas aquisições cognitivas, como na vida orgânica, as regulações desempenham um papel essencial porque estão na encruzilhada de dois processos inerentes a toda a atividade cognitiva e que formam de algum modo os dois pólos da aprendizagem: a conservação das estruturas existentes e seu enriquecimento segundo as necessidades de adaptação (p. 263) [...] a aprendizagem das estruturas cognitivas não consiste nem em colocar simplesmente em jogo condutas operatórias previamente adquiridas, nem em transformá-las totalmente. Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (ibidem)

48 Proposta de trabalho colaborativa: Construção de um Mapa Conceitual Objetivo: Conceituar a aprendizagem na perspectiva piagetiana. Temática: Aprendizagem. 1º) Em pequenos grupos (máximo três pessoas), discutir compreensões ou percepções sobre a temática em questão, estabelecer relações desta com as palavras obtidas (e as propostas pelo grupo) e construir um mapa conceitual sobre a temática a partir de palavras-chave e das principais idéias que a definem; 2º) Em pequenos grupos, apresentar para a turma o mapa conceitual elaborado em grupo sobre a temática e justificá-lo; 3º) No grande grupo, confrontar os mapas conceituais produzidos em pequenos grupos e construir um mapa conceitual da turma, se necessário re-elaborando os mapas conceituais produzidos em pequeno grupo na tentativa de relacionar as palavras-chave sobre a temática em questão.

49 Conclusão No âmbito educacional é fundamental que o(a) professor(a) conheça, com profunda consistência teórico-prática, como ocorre a aprendizagem, além de ter clareza dos referenciais epistemológico-educacionais que orientam a sua prática educativa, tendo presente as implicações e repercussões destes no contexto sócio-educacional.

50 Para refletir... Como deve o educador de hoje representar-se (teoria) o processo de aprendizagem e articular, em sala de aula (prática), esse processo, fundado no processo mais amplo de desenvolvimento? É de fundamental importância que esse objetivo não se tenha a repetir velhas lições; antes, reconstrua o saber científico e a própria experiência produzindo novas sínteses, uma concepção de aprendizagem.

51 Referências BECKER, Fernando. Construtivismo e pedagogia. In: Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, BECKER, F. O que é construtivismo? I. In: Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed Editora, GELATTI, Lilian Schwab. Aprendizagem: uma perspectiva piagetiana. Porto Alegre, INHELDER, Bärbel; BOVET, Magali; SINCLAIR, Hermine. Conclusões. In: Aprendizagem e estrutura do conhecimento. São Paulo, Saraiva, PIAGET, Jean. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. trad. Fernando Becker e Petrolinha Beartriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. In: LAVATELLY, C.S. e STEENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Jonovich, PIAGET, Jean; GRÉCO, Pierre. Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974, 39-89p. PIAGET, Jean. Conclusões. In: O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1987.

52 Sites Piaget e Educação: Biografia de Piaget: Provas Piagetianas:


Carregar ppt "Epistemologia e Metodologia de Ensino Construtivista/ Interacionista Lilian Schwab Gelatti Maria Rita Vidal Peroni."

Apresentações semelhantes


Anúncios Google