“Construtivismo e Pedagogia” – Prof. Fernando Becker

Apresentação em tema: "“Construtivismo e Pedagogia” – Prof. Fernando Becker"— Transcrição da apresentação:

1 “Construtivismo e Pedagogia” – Prof. Fernando Becker
Piaget criou um modelo para explicar como o conhecimento: - se origina (gênese) - se desenvolve (devir) ▼ por interação Adriana Justin Cerveira Kampff Antônio da Fonseca de Lira Doris Simone Reitz

2 Levar em conta as construções cognitivas do educando
(partir dos conceitos espontâneos do aluno) Epistemologia genética └ aspecto cognitivo (estruturas cognitivas construídas até certo momento pelo sujeito epistêmico – à forma) └ conteúdos culturais e científicos (dependem da qualidade de interação) Qualidade de interação meio social e físico que disponibiliza uma variedade de coisas ao sujeito ativo (sujeito que assimila) acomodações realizadas (ou auto-regulação) Piaget, 1967.

3 Levar em conta as construções cognitivas do educando
(partir dos conceitos espontâneos do aluno) A cognição se constitui à medida da qualidade da interação entre o sujeito e objeto (à ação do sujeito), que ocorre sempre em duas dimensões entre si complementares: a assimilação e a acomodação; o reflexionamento e a reflexão. - Assimilação: consiste em atividade transformadora exercida sobre o objeto; Acomodação: atividade transformadora do sujeito sobre si mesmo, para atender aos desafios provindos do objeto; Reflexionamento: consiste em retirar características dos observáveis (objetos e ações) e dos não-observáveis (coordenação das ações); Reflexão: consiste em refazer a organização prévia em função das novidades trazidas pelo reflexionamento.. A construção das estruturas cognitivas é radicalmente individual e realizado coletivamente. Diferenças marcantes mesmo num meio homogêneo; e semelhanças entre indivíduos provenientes de meios heterogêneos.

4 Instaurar a fala do aluno
Teoria dos estágios de Piaget └ a capacidade humana cognitiva está diretamente ligada ao processo de abstração reflexionante; não é dada nem na bagagem hereditária, nem no meio (físico e social). Capacidade cognitiva do sujeito └ é construída por ações de primeiro e segundo graus Primeiro grau: prescindem tomadas de consciência (ações práticas tomadas no cotidiano, mais ou menos automatizadas) Segundo grau: debruçam sobre as ações de primeiro grau, abstraindo delas, por reflexionamento (Piaget, 1977), suas coordenações  busca a compreensão; ▼ Reflexionamento (coordenações)  Reflexão (reorganização)  modificando as ações de primeiro grau Fala: é sempre uma ação de segundo grau (constitutiva do conhecimento; em particular, do pensamento) Professor tem por função, segundo Piaget, “inventar situações experimentais para facilitar a invenção de seu aluno”.

5 Rever continuamente as atividades em função do objetivo
Ações escolares são quase, na sua totalidade, ações de primeiro grau. Vetor das ações, da obra de Piaget, dirige-se de: ANOMIA (organismo que ainda não é sujeito) HETERONOMIA (centrado na própria individualidade)AUTONOMIA (ações cooperativas). Transita-se de um sentido: a-individual  individual  coletivo. O professor que desconhece este “vetor” tentará fazer do aluno, um sujeito autônomo desde o início. Vemos que: - a avaliação deve existir; - ela deve ser contínua; - ela deve processar-se cada vez mais no âmbito do coletivo. A avaliação na pré-escola e nas primeiras séries do ensino fundamental será calcada no individual, mas já introduzindo progressivamente para as instâncias coletivas.

6 Considerar o erro como instrumento analítico e não como objeto de punição
Para Piaget (1977), o processo de abstração ocorre por dois sub-processos entre si complementares, o reflexionamento e a reflexão. - reflexionamento └ abstração empírica (tira informações dos observáveis dos objetos ou das ações nas suas características materiais) └ abstração reflexionante (tira informações das coordenações das ações) - reflexão 1º fonte de erro - Como se vê em qualquer forma de abstração, o reflexionamento retira características; nunca todas as características. 2º fonte de erro – A reflexão organiza as informações dentro do quadro dos esquemas ou estruturas já existentes, construídos por abstrações, empíricas ou reflexionantes, anteriores. Nunca se consegue assimilar todo real, pois este é infinitamente superior à capacidade assimiladora do sujeito num determinado momento da psicogênese. O desenvolvimento cognitivo não está determinado previamente, nem no meio, nem no sujeito. Ele se define na experiência. Não há processo de conhecimento sem erro. O erro é parte construtiva da gênese e do desenvolvimento cognitivo. Tentar impedir, de todas as formas, que o aluno erre equivale a obstruir o processo das sucessivas gêneses cognitivas.

7 Pôr o aluno em interação com a ciência, a arte, os valores
O aluno deve entender o conhecimento como um processo de construção, e não de mera cópia. Essa interação não se dá por repetição dos conhecimentos já elaborados, mas por (re)construção para si desses conhecimentos. A compreensão do processo de aprendizagem coincide com o processo de (re)construção de estruturas cognitivas; essas estruturas constituem a condição da assimilação de qualquer conteúdo. O aluno deve descobrir para si os conhecimentos quanto à ciência, arte, cultura e os valores já percorridos na história da humanidade; e a partir daí avançar por caminhos novos.

8 Superar a repetição com a construção
A necessidade de imitar caracteriza o predomínio de relações heterônomas, o que de certa forma denuncia o tipo de relação pedagógica prestigiada pela escola. A escola instala a metodologia de treinamento (repetição), como alternativa metodológica única para o ensino. Paulo Freire chama a essa metodologia de domesticação. Se a vida é criadora de novidades (Piaget, 1977), a criação do novo dá-se, na inteligência humana, pela ação (assimilação e acomodação ou abstração empírica e reflexionante) e mais tarde, pela operação (processo de internalização das próprias ações, não dos seus efeitos, mas de suas organizações). O processo de aprendizagem escolar deve transitar : da ação  pelas coordenações de ações  às operações.

9 Exercer rigor intelectual
A sala de aula é um laboratório de simulação. É um lugar de construção do conhecimento em que o professor e alunos são atores, em que todos são ativos e responsáveis – sem diluir a assimetria dessa responsabilidade – pelo planejamento e organização de ações significativas. Os alunos costumam rejeitar atividades didático-pedagógicas não por serem difíceis, mas por serem desprovidas de significado. Vê-se, pois, que o rigor intelectual implica significado; implica “paixão de aprender”.

10 Relativizar o ensino em função da aprendizagem, entendida como construção do conhecimento
Estrutura lógicas não se aprendem strictu sensu, são construídas. Essa construção não é função do ensino, mas da ação espontânea como explicadas pelas teorias da equilibração ou da abstração reflexionante de Piaget. O processo de desenvolvimento do conhecimento é entendido por Piaget sempre como um processo de construção O resultado desta construção delimita, em cada patamar, a capacidade do sujeito aprende. Infere-se, daí, que o sujeito não tem uma capacidade ilimitada de aprendizagem, como pensam os associacionistas de Pavlov a Skinner; sua capacidade de aprender está circunscrita ao conjunto de possibilidades de suas estruturas atuais. As estruturas construídas pelo sujeito definem e, ao mesmo tempo, delimitam sua capacidade de aprender. Piaget é contundente ao afirmar não só a inutilidade, mas até o prejuízo do ensino, quando desvinculado das possibilidades reais de aprendizagem; isto é, quando desvinculados das estruturas de conhecimento. “Tudo o que a gente ensina a uma criança, a criança não pode mais, ela mesma, descobrir ou inventar” (citado por Bringuier, p. 96).

11 Compreender que há um dinamismo fundamental em toda relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural O recém nascido herda, pois, não as estruturas cognitivas, mas a capacidade de construir tais estrutura; nessa capacidade encontram-se as condições a priori (construídas) de sua inteligência. As estruturas cognitivas não são resultantes de cópias: nem do genoma (apriorismo), nem do meio (empirismo); provém elas do encontro (interação) da herança genética com o meio, o que é bem diferente. organização: é a coerência formal; acomodação: é a “experiência” assimilação: é o ato de julgamento, na medida em que une os conteúdos experimentais à forma lógica. └ é o ato de funcionamento próprio do sistema cuja organização constitui o aspecto estrutural. A inteligência, ou as estruturas cognitivas, não provém nem da bagagem hereditária, nem do meio físico e social, provém de uma construção produzida pela ação do sujeito, ação que é, fundamentalmente assimilação.

12 Compreender que há um dinamismo fundamental em toda relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural Assim como a assimilação produz mudanças no mundo do objeto, a acomodação produz transformações no mundo do sujeito. Acontece que ambas as transformações são obra do sujeito. A inteligência provém da construção produzida pela ação do sujeito, ação que é, fundamentalmente, assimilação. A experiência jamais é recepção passiva: é acomodação ativa, correlativa à assimilação (1936). A estrutura é estruturada e estruturante. A estrutura, ao funcionar, assimilando e acomodando, se modifica. Essas modificações podem ser tão profundas que a estrutura atual é superada (como totalidade única) surgindo, por construção, uma nova estrutura que subsume a estrutura atual (já antiga). Fala-se então, de uma descontinuidade estrutural, que é função da própria constância funcional.

13 Compreender que há um dinamismo fundamental em toda relação, caracterizado por uma continuidade funcional e por uma descontinuidade estrutural A aprendizagem ou a construção de conhecimento ou de estruturas cognitivas se dá à medida que a sociedade se habilita, através de suas instituições, como por exemplo a escola, a lançar desafios. Não podemos pensar em desafios exclusivamente cognitivos. Devemos pensar em desafios que demandem respostas em que se articulem as dimensões cognitivas, afetivas, éticas e estéticas.

14 Pensar conteúdo e processo como duas faces da mesma realidade cognitiva
Piaget trabalha a díade: “conteúdo x processo”. Ele diz: “em um sistema de conceitos, é necessário distinguir dois aspectos: sua forma e seu conteúdo” (p. 276). L conteúdo: provém dos observáveis dos objetos ou das ações – por abstração empírica L forma: provém de um processo de abstração reflexionante, observável já no sensório-motor (o que leva à constituição de uma “classe” (classement) e, mais adiante, à construção do conceito (classification)). Escola tradicional entendia e entende que a aprendizagem é sempre aprendizagem de conteúdos, a partir da tábula rasa mediada pelos sentidos. O processo educativo realiza-se por uma interação radical entre conteúdo e forma, entre assimilação e acomodação, entre abstração reflexionante, entre reflexionamento e reflexão, isto é, um conteúdo artístico científico, artístico, ético ou estético qualquer só tem sentido se compreendido no âmbito de seu processo de construção – no sentido individual ou histórico, no sentido ontogenético ou filogenético.