INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Apresentação em tema: "INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO"— Transcrição da apresentação:

1 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
UMC/EPN Prof. Ms. Regilson Borges

2 PROVAS OPERÁTORIAS DE RONCA E TERZI (PO)
Prova proposta por Paulo Afonso Caruso Ronca e Cleide do Amaral Terzi. O termo “operação” é definido pelos autores (RONCA; TEZI) como ação mais elaborada e complexa (por ex: analisar, classificar, comparar, conceituar, criticar, generalizar, levantar hipóteses). Essa prova considera que o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas ponte para o pensar, ferramenta para operar. Operatória é a aula que estimula os alunos a resolverem problemas, na qual o professor tem papel de mediador das discussões.

3 PROVAS OPERÁTORIAS DE RONCA E TERZI
Perguntas e problemas devem compor a prova operatória. Contudo, para aplicar a prova operatória, deve ter havido uma aula operatória, ou seja, aula problematizada e problematizadora. Os problemas devem ter relação direta com o conteúdo estudado. A PO está longe de ser questionário, teste ou exercício a ser respondido de modo mecânico. A PO é ela mesma momento de aprendizado.

4 PROVAS OPERÁTORIAS DE RONCA E TERZI
Ronca e Tezi sugerem que esse tipo de prova deve ser elaborado com base em linguagem coloquial, que visa descontrair e ajudar a diminuir a tensão do aluno. Assim o aluno, quando lê as questões, sente que a prova operatória é uma conversa, permeada por respeito e consideração. Podem-se elaborar as questões da prova operatória partindo-se de um texto que contextualiza o que se deseja avaliar, rompendo-se com a fragmentação das questões. Essa contextualização impõe ao aluno que vá além da memorização de fatos.

5 PROVAS OPERÁTORIAS DE RONCA E TERZI
Ronca e Terzi diferenciam pergunta e problema. Pergunta: é bem mais simples, direta e objetiva. Por ex.: quais os tipos de orações subordinadas adverbiais? Quais os números parares menores que 20? Problema: é mais complexo, amplo, e exige respostas mais elaboradas. Por ex.: o texto abaixo é de Camões. Identifique nele as orações subordinadas adverbiais. Os problemas sempre são formados de uma ou mais “palavras operatórias”: Analise, compare, critique, imagine, levante hipóteses, interprete, justifique, etc. Alguns exemplos de prova operatória poderiam ser os seguintes:

6 PROVAS OPERÁTORIAS DE RONCA E TERZI

7 PROVAS OPERÁTORIAS DE RONCA E TERZI
A construção de uma prova operatória pode ser pensada por meio dos seguintes procedimentos: Proposição de tema abrangente que exigirá do educando refletir, ler e interpretar assuntos estudados. Indicação de perguntas, a partir do tema escolhido, que devem estar contextualizados e exigir raciocínio e não pura memorização. Momento de reflexão e estudo de outros problemas que vão além do imediato da utilização dos conceitos. A prova operatória quer, segundo seus autores, revigorar a importância do léxico, dinamizar a palavra, dar brilho à criatividade.

8 MAPAS CONCEITUAIS O mapa conceitual é representação da organização de conceitos de determinada área do conhecimento (seja livro, artigo, obra, poesia, experiência de laboratório, etc). Essa representação é chamada de mapa, esquema ou diagrama conceitual. O mapa tem por objetivo representar, na forma de proposições, relações significativas entre conceitos. Os mapas conceituais permitem identificar, com clareza, quais os conceitos prévios e os subordinados necessários ao aprendizado de um conceito novo.

9 MAPAS CONCEITUAIS Outra maneira de definir os mapas conceituais é considerá-los recursos esquemáticos para representar um conjunto de significados de conceitos incluídos em uma estrutura de proposições. A construção do mapa conceitual envolve proposições. Uma proposição refere-se a dois ou mais unidos por palavras e que, em conjunto, formam uma unidade com significado específico. Mapas conceituais podem ser utilizados na obtenção de evidência da aprendizagem significativa, ou seja, na avaliação da aprendizagem.

10 MAPAS CONCEITUAIS Nas situações, tanto de ensino e/ou instrumento de avaliação, os mapas: Ajudam o educando a tornar explícitos os conceitos-chave ou proposições aprendidas, além de mostrar as ligações entre novos conhecimentos e os que já conhece; Permitem, ao professor, determinar as etapas para a organização de significados e identificar conceitos mais relevantes; Permitem separar a informação significativa daquela trivial; Permitem, ao educando, compreender seu papel como aprendiz e esclarecem o papel do professor, criando atmosfera de aprendizado mútuo, pautado pelo respeito. Aumentam as possibilidades da construção de significados.

11 MAPAS CONCEITUAIS Alguns passos para a construção de um mapa conceitual poderiam ser: Localizar conceitos de um assunto. Classificar os conceitos segundo uma ordem hierárquica descrente de importância, indicando os mais gerais e depois os mais específicos. Distribuir os conceitos nas dimensões vertical e horizontal. Traçar linhas entre os conceitos, escrevendo sobre elas frases ou palavras que expressam uma relação. Essas ligações podem ser cruzadas, ou seja, ligações de um com outro setor do mapa. Revisar e reformular o mapa.

12 MAPAS CONCEITUAIS Quando utilizados como instrumento de avaliação, os mapas conceituais, têm a finalidade de analisar os processos de pensar dos alunos. Para Moreira, a ideia principal do mapa conceitual, como instrumento de avaliativo, é verificar o que o aluno sabe em termos conceituais. Os mapas são também úteis na finalidade diagnóstica da avaliação, na análise do conhecimento prévio dos alunos. Ele serve como auxílio na metacognição do aluno, ou seja, o auxilia a aprender sobre a natureza da construção do conhecimento.

13 Para usar o mapa conceitual na avaliação é importante que sejam estabelecidos critérios. O quadro abaixo oferece um exemplo:

14 Exemplo de mapa elaborado por alunos de um curso de especialização em avaliação da aprendizagem da UFMT:

15 ANÁLISE DE CASOS Este instrumento permite ao professor verificar se o educando está desenvolvendo capacidade de pensar na análise de uma situação. Os casos são elementos desencadeados de um processo de pensar, estimulando a dúvida, a formulação, a comprovação de hipóteses, o pensamento referencial e o pensamento divergente. O desafio de resolver uma situação-problema estimula o educando na busca e argumentação de ideias, possibilitando-lhe sentir-se como gerador de informações e não mero repetidor de conteúdo.

16 ANÁLISE DE CASOS A análise de casos é indicada como técnica de avaliação que permite prever o desempenho de uma pessoa na prática. Lembre-se que para utilizar a análise de casos como técnica de avaliação, é necessário que o docente a tenha utilizado também como estratégia de ensino. Quando está avaliando, o docente deveria levar em conta não somente o domínio do conhecimento pelo educando, mas também se está se concretizando um modo de pensar autônomo. Os aspectos solicitados na descrição e aplicação dos casos, podem ser:

17 ANÁLISE DE CASOS

18 OBSERVAÇÃO Descrever e analisar um objeto implica olhar atentamente para ele, exige que nossa percepção seja sempre aperfeiçoada. Observar não é olhar. Olhar (perceber) Observar (pensar sobre a presença do objeto). Vianna diz que ao observador não basta olhar. Ele deve saber ver, identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos.

19 OBSERVAÇÃO Na verdade, observar não é tarefa fácil.
Sair de si mesmo para ver o outro, selecionar informações, fazer diagnósticos, ordenar, d Em educação, a observação é vista por certos autores como importante instrumento de avaliação. A observação é a base de toda a avaliação formativa, que leva o professor à tomada de consciência da situação em que o aluno está. No entanto, para que a observação sistemática seja útil, aos fins da avaliação formativa, deve respeitar algumas condições básicas:

20 OBSERVAÇÃO Ser feita ao longo do processo de ensino e aprendizagem, e não apenas no início ou final. Materializar as informações em registros que servem de mapa de acompanhamento da aprendizagem. A observação pode ser ainda classificado quanto: sistemática e assistemática. Sistemática: o observador tem objetivos definidos. Assistemática: experiências casuais que levam o observador a registrar o maior número possível de informações.

21 OBSERVAÇÃO Na sala de aula seria importante usar tanto a observação sistemática como a sistemática: A primeira oferece informações mais constantes e estruturadas sobre o desempenho dos alunos; A outra, considera as expressões dos alunos em suas múltiplas variáveis. Na observação é importante que se utilizem instrumentos de registro: roteiro de observação, lista de verificação, pauta de cotejo, anedotários, diário de bordo e escalas, entre outros. Os instrumentos devem contem os aspectos que auxiliarão o professor em sua maneira de olhar o desempenho do educando.

22 OBSERVAÇÃO

23 OBSERVAÇÃO

24 PROJETOS COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Em educação, o projeto vem sendo considerado poderoso recurso para tornar o educando elemento ativo em sua aprendizagem. Na educação profissional os projetos são instrumentos úteis, porque permitem integrar os saberes (conhecimentos), saber-fazer (práticas de trabalho) e saber-ser (atitudes). Embora cada projeto apresente particularidades e exija adaptações, as seguintes preocupações básicas devem ser consideradas em sua construção:

25 PROJETOS COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Identificar um problema. Levantar hipóteses e solução. Mapear o aporte científico necessário. Selecionar parceiros. Definir um produto. Documentar e registar o processo. Escolher um método de acompanhamento e avaliação. Publicar e divulgar os resultados. O projeto pode ser proposto para ser realizado individualmente e em equipes.

26 PROJETOS COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
A avaliação por projetos implica a aprendizagem que tenha proporcionado ao aluno desenvolver as capacidades necessárias para tal empreendimento. De modo geral, a avaliação, dentro da ótica dos projetos, é desenvolvida, ao longo de todo o processo, buscando verificar a capacidade do aluno de resolver uma situação problemática real, dando enfoque à mobilização e articulação de recursos.

27 PROJETOS COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Segundo Nogueira existem várias formas de avaliar projetos: Avaliação realizada pelos e com os alunos sobre o processo pelo qual passaram no desenvolvimento do projeto. A avaliação engloba expectativas, interesses, satisfações, aquisições e descobertas. Avaliação do envolvimento dos alunos e das equipes, com definição dos instrumentos adequados de coleta de informações. Avaliação das aquisições do que os alunos aprenderam no processo. Avaliação do projeto com base nos objetivos planejados.

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31 PORTFÓLIO O conceito de portfólio nasceu com as artes, denominando conjunto de trabalhos de um artista (desenhista, cartunista, fotógrafo, etc.). Em educação o portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor. Trata-se de coleção significativa do trabalho de uma pessoa, que evidencia, ao longo de um período, esforços, progressos e realizações. O portfólio possibilita ao professor verificar não só o que o educando não sabe, mas o que ele é capaz de realizar.

32 PORTFÓLIO Ao usar o portfólio, o professor deve ter em mente que não estará avaliando produtos pontuais do trabalho do aluno. À luz da ideia formativa, de processos, de acompanhamento, o portfólio é um local para armazenar todos os passos percorridos pelos estudantes ao longo de sua trajetória particular de aprendizagem. Contudo, o portfólio também pode ser usado em uma avaliação somativa, de decisões formais sobre o encaminhamento do aluno para outra série, curso, semestre, etc.

33 PORTFÓLIO Considerando as capacidades desenvolvidas com o uso do portfólio, podemos citar algumas delas: Autorreflexão Assunção de responsabilidade e negociação Comunicação e argumentação Localização temporal e espacial Espírito crítico Autonomia

34 AUTOAVALIAÇÃO O roteiro de autoavaliação é um instrumento que permite ao educando avaliar desempenhos e atitudes. Em uma perspectiva de autonomia da aprendizagem, de estímulo do aprender-a-aprender, a autoavaliação encontra papel privilegiado entre as novas formas de avaliação. O aluno imprime significado ao que se faz, levando o educando a envolver-se com responsabilidade em seu processo de aprendizagem. A seguir roteiro de autoavaliação em língua portuguesa:

35 AUTOAVALIAÇÃO