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Uma perspectiva sociocultural na formação de professores de línguas (2ª parte) Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador.

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1 Uma perspectiva sociocultural na formação de professores de línguas (2ª parte) Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão Discentes: Artinésio Widnesse Saguate Sílvia G. C. Gomes de Oliveira

2 Second Language Teacher Education: A Sociocultural Persperctive Karen E. Johnson Chapters 5 to 8

3 O ensino como mediação dialógica Capítulo 5

4 Numa perspectiva sociocultural, o foco de atenção não está no professor, nem no aluno, nem em ambos, mas sim: no caráter e na qualidade das atividades nas quais o professor e o aluno estão envolvidos em conjunto; nos recursos que eles estão usando para exercer essas atividades, e no que está sendo alcançado por esse engajamento.

5 O ensino deve criar oportunidades para que os aprendizes participem de atividades que lhes proporcionem experiências na utilização de novas ferramentas psicológicas, e essas ferramentas devem ter o potencial de promover o avanço do desenvolvimento cognitivo.

6 A instrução (ensino / aprendizagem) no contexto da educação formal pode ser caracterizada como um processo dialógico de reconceitualização e recontextualização do conhecimento, se os professores e alunos se dedicarem a atividades em conjunto. Isto porque, é através do ensino que os alunos descobrem maneiras de trazer um certo conhecimento para suas vidas, e em particular, no que diz respeito aos modos de agir e interagir no mundo cotidiano.

7 A mediação dialógica é o principal meio pelo qual os alunos são auxiliados na apropriação de recursos linguísticos e culturais relevantes, e são guiados na utilização e transformação desses recursos para atingir determinados objetivos. Na mediação dialógica, o professor fornece informações e orientações relevantes para promover a atividade dos alunos direcionada ao objetivo.

8 E, tais informações e orientações devem ser fornecidas de forma que sejam imediatamente compreensíveis e proporcionais às diferentes necessidades dos alunos. Nesse sentido, o professor fornece a mediação estratégica, pois a assistência é orientada de tal forma a permitir que os alunos desenvolvam uma orientação geral para a tarefa ou conceito e, ao mesmo tempo, comecem a apropriar-se da compreensão do professor sobre as tarefas ou conceitos.

9 O desenvolvimento do pensamento conceitual Se adotarmos uma perspectiva sociocultural, as atividades da formação de professores de L2 (segunda língua) devem ter em seu núcleo oportunidades para a mediação dialógica, aprendizagem por meio de andaimes (scaffolded learning), e performance assistida, conforme os professores participam e aprendem sobre algum aspecto relevante de sua prática de ensinar.

10 Os professores entram na profissão com uma poderosa aprendizagem de observação, composta de conceitos cotidianos/comuns (espontâneos ou não) adquiridos tanto formal quanto informalmente como resultado de experiências que formam a base do seu pensamento intuitivo sobre o ensino. E um dos objetivos da formação de professores é fazer com que eles possam ir além desses conceitos, introduzindo a eles conceitos científicos.

11 Para a teoria sociocultural de Vygotsky, o pensamento conceitual é uma nova forma de atividade intelectual. Os professores demonstram seu conhecimento pensando em conceitos científicos e não apenas mantendo-se presos a eles. O objetivo da formação de professores de L2 é expô-los a conceitos científicos relevantes e, ao mesmo tempo, ajudá-los a fazer com que conceitos comuns/cotidianos sejam explicitados e, desse modo, fazer com que eles os utilizem como forma de internalizar conceitos científicos. Assim, o pensamento conceitual é criado.

12 Dado esse objetivo, as atividades da formação de professores de L2 devem ajudar os mesmos nesse processo de fazer com que conceitos comuns se tornem explícitos, de refletir e criticá- los e de começar a pensar sobre aspectos de suas práticas que são relevantes às suas vidas profissionais diárias (atividade direcionada ao objetivo).

13 Aprendizagem por meio de andaimes e performance assistida De uma perspectiva sociocultural, o que um aprendiz é capaz de fazer é, pelo menos, em parte, determinado pelas circunstâncias particulares nas quais a aprendizagem ocorre e pelas contribuições das outras pessoas envolvidas. Isto sugere que a construção do conhecimento e do desenvolvimento conceitual representa uma junção ao invés de uma conquista individual.

14 Conceito de aprendizagem por meio de andaimes (scaffolding) foi introduzido por Wood, Burns e Ross (1976); ilustra como uma pessoa pode tornar-se produtivamente envolvida na aprendizagem de outra pessoa. A partir das observações das interações entre mães e filhos, eles afirmaram que o adulto mais experiente é mais sensível ao que crianças menos experientes podem e não podem fazer, e pode oferecer apoio cognitivo (geralmente por meio do diálogo)

15 Críticas à aprendizagem por meio de andaimes (scaffolding) A metáfora da aprendizagem por meio de andaimes recebeu críticas por ter sido mal interpretada e mal utilizada pela comunidade educacional de L2, que a utilizou para representar toda e qualquer interação entre professor e aluno. Alguns preferem o termo interação dialógica ou diálogo colaborativo para se referir à ajuda oferecida quando o aluno não consegue ainda desenvolver algo sozinho e removida quando ele já consegue fazer a tarefa de forma independente.

16 Ensino como mediação dialógica significa que o caráter e a qualidade da interação em sala de aula entre alunos e professores são fundamentais.

17 Padrões das perguntas dos professores na mediação dialógica De uma perspectiva sociocultural, os padrões das perguntas dos professores funcionam não como mecanismos diretos para o input e output, mas como ferramentas lingüísticas, simbólicas, que semioticamente mediam, auxiliam e servem de andaime à atividade mental que promove o desenvolvimento em L2. Assim, o foco não está no tipo de pergunta e nem em como alguns tipos de pergunta podem estimular a interação ou a negociação do significado, mas em sua qualidade mediadora, em sua habilidade de ajudar na aprendizagem.

18 Neste caso, os professores devem utilizar perguntas para melhorar a participação em sala de aula, expandir a compreensão do aprendiz, e avançar no desenvolvimento da L2. Entretanto, nem todas as perguntas dos professores funcionam como mecanismos mediadores produtivos, mas certamente têm potencial para funcionar assim.

19 Maximizando a interação em sala de aula De uma perspectiva sociocultural, além dos padrões das perguntas dos professores, a qualidade e o caráter da interação em sala de aula aperfeiçoa a natureza da ajuda dada pelos professores.

20 Macroestruturas e a profissão de ensino de L2 Capítulo 6

21 Uma perspectiva sociocultural, por definição, relaciona o individual com o social, admitindo que a aprendizagem e o desenvolvimento estão sempre situados socialmente. Se o objetivo da formação de professores de L2 é prepará-los para atuar no mundo profissional do ensino de L2, então é fundamental considerar como atividades individuais moldam e são moldadas por macroestruturas que constituem esse mundo profissional.

22 Para Thorne (2004), a teoria da atividade tenta estabelecer a relação entre o desenvolvimento individual e as condições sócio-materiais envolvidas nas redes da atividade humana. Em outras palavras, para se entender claramente as atividades nas quais os professores de L2 e seus alunos se engajam, é necessário compreender as macroestruturas sociais, culturais e históricas mais abrangentes que moldam essas atividades.

23 Macroestruturas Políticas de reforma educacionais, testes de alto impacto (high-stake tests), e as normas educativas incorporadas nos contextos instrucionais. Essas macroestruturas são tão poderosas, que acabam afetando os modos em que se posicionam os professores e os alunos de L2, como os professores de L2 organizam suas práticas de ensino e, mais importante, os tipos de ambientes de aprendizagem que eles querem e conseguem criar para seus alunos.

24 Políticas de reformas educacionais As políticas de reformas educacionais representam artefatos histórico-culturais que medeiam os sistemas de atividade nos quais os professores de L2 aprendem e trabalham. Tipicamente, essas políticas são desenvolvidas e implementadas com o objetivo de alterar o conteúdo, a transferência e o resultado da educação num país, estado ou segmento da sociedade em particular. Embora as políticas educacionais não digam aos professores o que fazer, elas criam circunstâncias pelas quais a variedade de opções se torna mais estreita.

25 Testes de língua de alto impacto (high stake language testing): Têm um impacto enorme no que os professores de L2 ensinam, como ensinam, e no que seus alunos de fato aprendem. O TOEFL (Test of English as a Foreign Language) tem um efeito retroativo poderoso no conteúdo e práticas instrucionais utilizados pelos professores (ou seja, o TOEFL afeta o modo pelo qual os professores dão aula e o conteúdo por eles abordado).

26 Conclusões (capítulos 5 e 6) Conceituar o ensino como mediação dialógica concentra a nossa atenção sobre o caráter e a qualidade da interação em sala de aula e seu papel mediador no desenvolvimento conceitual total dos alunos.

27 Adotando uma concepção de ensino como mediação dialógica a atenção desloca para: as normas que regem a participação numa atividade e para o ponto até o qual os aprendizes de L2 são (ou não) capazes de participar na referida atividade. os recursos que os aprendizes de L2 usam ou tentam usar, ou sobre os quais precisam estar cientes, a fim de participar com sucesso da atividade. o que está sendo realizado na atividade, e se isso está ou não colaborando para construir a capacidade dos alunos de gerar significado através da interação e atividades relevantes.

28 Na perspectiva sociocultural, o funcionamento mental individual não existe separadamente das situações culturais, institucionais e históricas nas quais ocorre. Pelo contrário, a cognição individual é um resultado do engajamento no mundo social. E, as atividades do ensino-aprendizagem de L2 não são neutras, mas estão incorporadas e emergem de práticas sociais, históricas, políticas e mais abrangentes que constituem o mundo profissional dos professores de L2. Nesse sentido, os programas de formação de professores de L2 têm a obrigação de esclarecer e oferecer aos professores as ferramentas para que eles investiguem as macroestruturas que estão sempre presentes nos contextos onde eles moram, aprendem e trabalham.

29 Abordagens baseadas em pesquisa para o desenvolvimento profissional Capítulo 7

30 Tradicionalmente, o desenvolvimento profissional do professor era visto como algo feito pelos outros para o professor. A partir de meados da década de 80, os professores começaram a se tornar agentes de seu desenvolvimento devido ao reconhecimento da importância dos relatos de experiência do professor como ponto de partida para a reflexão e a pesquisa. Isto ocorreu devido ao movimento do ensino reflexivo, à predominância da pesquisa-ação e ao movimento do professor pesquisador.

31 Uma pergunta crítica: Até que ponto o compartilhamento e a análise colaborativa dos relatos de experiência de sala de aula realmente propiciam a aprendizagem produtiva do professor e melhorias na prática docente? OU (De uma perspectiva sociocultural) Estas abordagens criam um espaço mediacional onde a mediação dialógica, a aprendizagem por meio de andaimes e a performance assistida favorecem o desenvolvimento conceitual do professor e levam a práticas instrucionais mais produtivas?

32 (1) A natureza narrativa dos relatos dos professores Para muitos, as narrativas são epistemologica- mente o modo mais autêntico de entender o ensino do ponto de vista do professor, pois elas revelam a interpretação que o professor faz das atividades desenvolvidas. Assim, as narrativas situam e relacionam os fatos entre si, e a essência da verdade não é estática ou determinada, mas está em como os fenômenos são relacionados e interpretados (Doyle,1997).

33 Os relatos de experiência de sala de aula, geralmente estruturados cronologicamente, giram em torno das interpretações dos professores de uma série de eventos. Por meio da reconstrução desses eventos, os professores conciliam o que é conhecido com o que está escondido, seletivamente interpretam esses eventos e procuram dar sentido à sua experiência. Por esta razão, o compartilhamento e a análise colaborativa desses relatos são considerados um mecanismo poderoso de mudanças sistemáticas no modo de pensar do professor e na sua prática de sala de aula.

34 (2) A cultura e o contexto escolar em que os relatos dos professores surgem É essencial perceber que os relatos de experiência de sala de aula são construídos em ambientes institucionais e sociais específicos e portanto não são neutros, mas constitutivos desses ambientes. Estudos sugerem que a cultura e o contexto escolar têm um enorme impacto na maneira como os professores descrevem suas experiências e se e como esses relatos influenciam positivamente tanto a aprendizagem do professor como as melhorias no ensino/ aprendizagem.

35 (3) As ligações entre os relatos dos professores e os discursos profissionais De uma perspectiva sociocultural, é o processo transformativo de compreender a experiência de sala de aula por meio dos construtos teóricos da comunidade discursiva profissional e vice-versa que faz com que os professores reconceituem seu modo de pensar sobre o ensino e a aprendizagem. Busca-se substituir a tradicional dicotomia teoria/prática pelo construto mais fluido de práxis (Freire, 1970). [Exemplo de Sharkey – capítulo 3, p ]

36 É fundamental que o professor perceba que o conhecimento que direciona sua prática não é simplesmente abstraído da teoria e codificado em livros-textos. Ele também surge do processo transformativo dialógico de reconsiderar e reorganizar experiências vivenciadas por meio de construtos teóricos e discursos que são reconhecidos publicamente e valorizados na sua comunidade discursiva profissional.

37 (4) A zona do desenvolvimento proximal como um espaço mediacional Devido ao poder que é dado à língua dentro de uma perspectiva sociocultural, acredita-se que a interação social que acontece nas abordagens baseadas em pesquisas funcione como um espaço mediacional que propicia o desenvolvimento profissional do professor e cria o potencial para melhorias no ensino / aprendizagem. (Isso, porém, não é algo certo e garantido.)

38 Duas características críticas: 1ª) Estruturar tanto a fala como a atividade coletiva de modo a posicionar os professores como participantes iguais. 2ª) Criar intencionalmente condições sociais para os professores receberem apoio e assistência para fazerem mais do que seriam capazes de fazer independentemente.

39 Interpretações mais recentes e ampliadas da ZDP As ferramentas físicas (ex. computador), as ferramentas simbólicas (ex. livros-textos) e os pares engajados em atividades colaborativas funcionam como legítimos mediadores da aprendizagem (Wells, 1999). Os pares podem fornecer andaimes uns aos outros da mesma forma que o par mais competente faz com novatos.

40 Modelos de desenvolvimento profissional baseado em pesquisa Grupos de amigos críticos Coaching entre pares Estudo da aula Desenvolvimento cooperativo Grupos de estudo de professores

41 Grupos de amigos críticos Visão do desenvolvimento profissional como colaborativo e realizado pelo próprio professor, com um foco explícito em explorar e analisar a natureza dinâmica da aprendizagem do aluno. Objetivo: identificar os objetivos dos alunos, olhar reflexivamente para as práticas que buscam esses objetivos e, colaborativamente, examinar o trabalho do professor e do aluno para que esse objetivo seja alcançado.

42 Esses grupos utilizam conversas direcionadas por protocolos e as discussões são conduzidas por um facilitador/coach. Allen e Blythe (2004) descrevem os protocolos como conversas direcionadas que ajudam os professores a olharem além da superfície de um problema e verem as várias camadas que estão abaixo dela. São elementos comuns dos protocolos: - compartilhar a questão ou o dilema - convidar os participantes a formularem perguntas - dar e receber feedback - promover a auto-reflexão

43 Benefícios Os professores participantes tendem a: Correr riscos na sua prática para tentar inovar Procurar conexões entre o currículo e a avaliação Colaborar com outros professores Ter papéis de liderança na comunidade escolar Mudar sua visão de ensino/aprendizagem em sala de aula (de centrada no professor para centrada no aluno) Há um fortalecimento nos vínculos acadêmicos entre os professores

44 Coaching entre pares É o processo no qual professores regularmente observam uns aos outros e fornecem apoio, companheirismo, feedback e assistência. A atividade de coaching é vista como um mecanismo para o crescimento e desenvolvimento profissional do professor, diferentemente da observação para avaliação. É um processo conduzido por professores que se vêem como pares, ao invés de por um supervisor.

45 Os 2 tipos mais relevantes Coaching técnico: o objetivo é auxiliar os professores quando eles tentam implementar inovações de ensino/aprendizagem ou práticas alternativas em suas salas de aula. Coaching acadêmico: os professores levantam perguntas e considerações sobre suas próprias práticas e essas determinam o foco da pré-conferência, da observação e do discurso da pós-conferência.

46 Etapas do coaching entre pares Pré-conferência: determinam-se objetivos explícitos para o que vai ser observado pelo coach. O coach pode fazer uso de estratégias cognitivas (paráfrase e perguntas) para ajudar o professor a articular os objetivos. Observação: o coach grava aspectos da aula que enfocam os objetivos em questão. Pós-conferência: o coach e o professor examinam as gravações, discutem suas percepções da aula e juntos decidem sobre um plano de ação para práticas futuras.

47 Feedback O feedback deve ser preciso, específico e não avaliativo e, comumente, é dado de 3 formas: 1. Reprodução (mirroring): o coach grava os dados e os entrega ao professor para análise. 2. Coaching colaborativo:o professor e o coach trabalham juntos para encontrar meios de melhorar o ensino. 3. Coaching de especialista: o coach age como um conselheiro que dá sugestões específicas.

48 Benefícios Os professores que participaram do programa: Desenvolveram sólidas relações interpessoais dentro da comunidade escolar Estavam mais dispostos a correr riscos Sentiam-se ajudados pelos colegas Posicionavam-se como membros da comunidade de aprendizagem

49 Estudo da aula Esta abordagem, voltada para o professor, é colaborativa, não avaliativa e baseada em práticas concretas de sala de aula. A aula é preparada por um grupo de professores que colaboram com suas experiências e seus conhecimentos. Um dos professores se oferece para dar a aula (que pode ser gravada) e os outros assistem. Às vezes, pessoas de fora (experts) são convidadas a observar a aula e comentá-la.

50 Após a aula, há uma mesa redonda com o professor e os observadores para discussão. O grupo revisa a aula com base no feedback e ela é ministrada novamente para a mesma turma ou para outro grupo de alunos. O grupo se reúne novamente enfatizando os objetivos curriculares mais amplos e a eficácia da aula. O ciclo de estudo da aula termina com a publicação de um relatório.

51 Benefícios Os poucos relatos de experiência de professores com estudo da aula sugerem que: Possibilita melhorias na prática de sala de aula Propicia a difusão de novos conteúdos e de abordagens para ensinar esses conteúdos Conecta a prática de sala de aula com objetivos nacionais e institucionais Respeita o papel do professor na construção do currículo, de modo a promover a aprendizagem do aluno.

52 Desenvolvimento cooperativo Promove o auto-desenvolvimento por ocorrer em um contexto de um grupo de apoio de colegas. Cria um espaço mediacional para o professor (Speaker) verbalizar e articular seus pensamentos, idéias e preocupações com um colega (Understander).

53 Etapas Refletir (agir como espelho): o colega ouve e reformula o que o professor diz. Fazer conexões: o colega faz conexões entre pontos que surgiram na fala do professor. Tematizar (fazer conexões entre pontos aparentemente não relacionados) Desafiar (idéias ou opiniões afirmadas pelo professor que o colega acha difícil de aceitar)

54 Etapas Focalizar: o colega ajuda o professor em relação ao seu objetivo. Esta etapa sugere um aprofundamento do entendimento, que não estava evidente anteriormente para o professor. Agir: o professor determina objetivos, geralmente na forma de ações diretas que serão desenvolvidas na sala de aula. [Exemplo de Boshell – capítulo 3, p ] [Exemplo de Mann – capítulo 7, p ]

55 Benefícios Cria um tipo único de espaço mediacional e um tipo único de discurso no qual a auto- investigação e a articulação e rearticulação de idéias pode surgir. Deliberadamente altera o modo de interação dos professores quando eles falam sobre suas práticas.

56 Grupos de estudo de professores Este termo representa uma variedade de organizações estruturais que são planejadas para promover o desenvolvimento profissional. Esses grupos acreditam que a auto-investigação crítica e sistemática de suas próprias práticas e ambientes pode funcionar como uma caminho para o empoderamento. Eles também consideram a pesquisa e/ou pesquisa-ação feita pelo professor como um veículo para mudança social, organizacional e instrucional nas práticas educativas.

57 Benefícios Promove a profissionalização do professor. Muda o foco da atenção dos professores (de transmissão de conteúdo para entendimento e promoção da aprendizagem do aluno). Possibilita que os professores achem respostas para suas questões e preocupações diretamente em suas salas de aula. Melhora a qualidade do ensino/aprendizagem. [Exemplos – capítulo 7, p ] [Questionamento da eficiência como desenvolvimento profissional]

58 Conclusão Os modelos baseados em pesquisa estão de acordo com a perspectiva sociocultural, na qual o desenvolvimento profissional é descrito como aprendizagem sistemática na, da e para a prática. Eles reconhecem que a participação e o contexto são essenciais para o desenvolvimento do professor e criam condições para os professores se engajarem em aprendizagem baseada na evidência e em tomadas de decisão.

59 Futuros desafios para a formação de professores de segunda língua Capítulo 8

60 1) Formação localizada de professores de segunda língua Tanto o conteúdo como as atividades de formação de professores de L2 devem levar em conta as histórias sociais, políticas, econômicas e culturais que estão localizadas em contextos onde os professores de L2 aprendem e ensinam. A formação localizada de professores de L2 deve também possibilitar que os professores de L2 examinem as conseqüências que as macro- estruturas exercem em sua prática de sala de aula.

61 A formação localizada de professores de L2 começa identificando porque os professores de L2 fazem o que fazem nos contextos sociais, históricos e culturais nos quais trabalham e continua co- construindo com os professores de L2 respostas localmente apropriadas para as suas necessidades de desenvolvimento profissional. Construir respostas localmente apropriadas para auxiliar o profissionalismo do professor de L2 é e continuará a ser um desafio para a formação de professores de L2.

62 2) Ligação entre o desenvolvimento do professor e a aprendizagem do aluno De uma perspectiva sociocultural, não se pode afirmar que o ensino cause aprendizagem ou que o desenvolvimento profissional cause um melhor ensino, porque quando o agenciamento humano tem um papel central no desenvolvimento, há sempre diferenças no modo como diferentes pessoas reagem às mesmas circunstâncias em épocas diferentes.

63 Freeman e Johnson (2005) descrevem a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento como influência ao invés de causalidade. Um grande desafio para o futuro da formação de professores de L2 será descobrir como o desenvolvimento profissional dos professores influencia sua prática e, por sua vez, como o ensino influencia a aprendizagem do aluno. [Exemplo de Herndon – capítulo 3, p ] [Exemplo de Cassidy – capítulo 8, p ]

64 3) As ferramentas intelectuais de pesquisa Para que os professores de L2 trabalhem produtivamente em um ambiente educacional de padronização e busca de resultados, eles precisam ser intelectuais transformadores, ou seja, eles precisam de ferramentas intelectuais. Dewey (1933) caracterizou as ferramentas intelectuais de pesquisa como meios pelos quais os humanos tornam uma experiência educativa.

65 Essas ferramentas possibilitam que o professor confronte as suposições tomadas como certas sobre o que é ou não possível no contexto no qual ele ensina, para sistematicamente problematizar sua prática e para regularmente fazer perguntas mais amplas sobre não somente se suas práticas funcionam, mas para quem, de quais maneiras e por quê. [p.122]

66 Usando as ferramentas intelectuais de pesquisa para investigar seu mundo profissional, os professores de L2 podem vir a entender os princípios ideológicos que norteiam as práticas sociais que constituem eles próprios, seus alunos e suas práticas de ensino, em outras palavras, os complexos fatores sociais, culturais, políticos e institucionais que afetam os professores de L2, o ensino e a aprendizagem dos alunos.

67 Conclusão Estes desafios não são intransponíveis. Este livro argumenta que uma perspectiva sociocultural da aprendizagem humana reorienta como a área de formação de professor de L2 entende e auxilia o desenvolvimento profissional de professores de L2.


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