Marise Bartolozzi Bastos

Apresentação em tema: "Marise Bartolozzi Bastos"— Transcrição da apresentação:

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2 Marise Bartolozzi Bastos
Família/Parceiros – Cidade Educadora Marise Bartolozzi Bastos Aula 13

3 Família/Parceiros – Cidade Educadora
1° bloco: Igualdade versus diferença: quando as necessidades especiais são de todos. 2° bloco: Educação Inclusiva e Cidade Educadora 3° bloco: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Rede de Proteção à infância e inclusão social das famílias.

4 Histórico da Educação Inclusiva
Os marcos para os novos paradigmas do século XXI 1948 – Declaração Universal dos Direitos Humanos. Organização das Nações Unidas – ONU. 1950 a 1960 – Pais de crianças com deficiências fundam organizações para reivindicar a educação de seus filhos.

5 Histórico da Educação Inclusiva
Os marcos para os novos paradigmas do século XXI 1971 – Itália – Primeiro país a legislar e a introduzir um novo sistema educacional radical – fechamento da maioria das escolas especiais / transferência de todos os seus alunos para as escolas de seus bairros.

6 1975 – EUA – Ato da Educação para Todas as Crianças Portadoras de Deficiências – Lei Pública – direito à educação pública gratuita a todas as crianças em um ambiente o menos restritivo possível. 1978 – Reino Unido – Warnock Report – Relatório britânico realizado por uma comissão encarregada de elaborar propostas para a melhoria da educação de crianças e jovens com deficiências. O Relatório Warnock introduziu, pela primeira vez, o conceito de aluno com necessidades educativas especiais.

7 1981 – Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência – importante iniciativa da ONU que abriu espaço para o Programa Mundial de Ação para Pessoas Portadoras de Deficiência. 1983 – Programa Mundial de Ação para Pessoas Portadoras de Deficiência – publicado pela ONU. Documento que afirma a importância de a educação de pessoas com deficiências ocorrer no sistema regular de ensino.

8 1989 – Convenção Internacional dos Direitos da Criança – ONU
1989 – Convenção Internacional dos Direitos da Criança – ONU. Documento que configura as crianças e os adolescentes como sujeitos de direitos, considerada sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. 1989 – Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano de Ação para satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem – UNESCO – Jomtiem, Tailândia.

9 1990 – Brasil – Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 54, §III)

10 1994 – Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais – Conferência Mundial da UNESCO: reflete um consenso mundial sobre os futuros rumos dos serviços de educação especial; referência básica de toda discussão sobre educação inclusiva. “ O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.” (§7, p. 11)

11 Destaque para dois marcos importantes:
Relatório Warnock (1978) A expressão “necessidades educativas especiais” (special education needs) tornou-se popular a partir do Relatório Warnock, solicitado pelo governo britânico e elaborado por uma comissão criada em 1974 e dirigida por Mary Warnock .

12 Esse relatório chamou a atenção para o grande número de crianças em escolas comuns que, em algum momento de sua trajetória, experimentavam dificuldades escolares. Um dos seus méritos reside na compreensão das necessidades especiais como um assunto relacionado à educação em geral e não como uma questão a ser tratada por especialistas.

13 O conceito de necessidade educativa especial (special education need) foi tomado não no sentido de uma incapacidade específica, mas ligado a um continuum, no qual deveriam situar-se todos os alunos e, portanto, abrangendo todos os fatores que determinam a progressão no plano escolar.

14 Declaração de Salamanca (1994)
“a expressão ‘necessidades educativas especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais, em determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves.” (§ 3, p. 6)

15 Falar em INCLUSÃO implica que há EXCLUSÃO
Exclusão das crianças ditas desiguais e Exclusão das crianças ditas diferentes

16 A exclusão dos desiguais
Na relação escolar cotidiana há choques culturais. Esses choques interferem nos resultados de aprendizagem. As consequências para as crianças das classes desfavorecidas emergem como: apatia, agressividade, indisciplina. A questão que nos interroga é: as crianças apresentam DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM OU DIFICULDADE DE ESCOLARIZAÇÃO????

17 E quem são as crianças essas diferentes?
A exclusão dos diferentes E quem são as crianças essas diferentes?

18 As crianças ditas diferentes
Crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD – CID 10) ou Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID – DSM IV) formam uma categoria à parte entre as deficiências. Os TGD são também chamados de Transtornos do Espectro Autista (TEA) ou Desordens do Espectro Autista (DEA).

19 As crianças ditas diferentes
São crianças que têm ‘ilhas de inteligência’ preservadas e chamam a atenção porque não têm nenhum problema físico. Muitas são capazes de fazer cálculos matemáticos surpreendentes. Outras, embora tenham atitudes imaturas ou bizarras, são capazes de entender o que se passa à sua volta.

20 No CID-10: “Este grupo de transtornos é caracterizado por anormalidades qualitativas em interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Essas anormalidades qualitativas são um aspecto invasivo do funcionamento do indivíduo em todas as situações, embora possam variar em grau. É usual mas não invariável haver algum grau de comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos em termos de comportamento, que é desviado em relação a idade mental (seja o individuo retardado ou não)”.

21 No DSM-IV: “Os distúrbios desta sub-classe são caracterizados pelo comprometimento qualitativo do desenvolvimento da interação social recíproca, do desenvolvimento das habilidades de comunicação verbal e não- verbal e da atividade imaginativa. Muitas vezes há um repertório de atividades e interesses, marcadamente restritos que frequentemente são estereotipados e repetitivos. Há atrasos e distorções nas habilidades intelectuais, compreensão do significado na linguagem e na produção do discurso, além de problemas de uso social do discurso para comunicação recíproca.”

22 Dois pontos a serem ressaltados:
Os problemas das crianças com TID não decorrem de uma debilidade intelectual nem de uma debilidade física. Seus problemas vêm de dificuldades que surgem muito precocemente no estabelecimento da relação com os outros.

23 A construção das relações, nas crianças com TID, pode não ter ocorrido por muitos motivos: orgânicos, genéticos ou de outra natureza. O importante é que, se lhes faltou essa construção, quaisquer que sejam os motivos, a escola poderá ajudá-los numa nova tentativa de “aprender” essas relações.

24 A importância da escola para as crianças com TID
Uma criança com TID deve estar na escola: 1. por razões históricas 2. por razões psicológicas 3. por razões pedagógicas

25 Razões históricas 1. A criança moderna é uma criança escolar.
2. O lugar de uma criança não é o hospital, mas a escola. 3. A criança com TID precisa ser incluída no movimento contemporâneo da inclusão social.

26 Razões psicológicas A escola pode ser uma ferramenta terapêutica auxiliar no tratamento das crianças com TID, porque: Na infância, os distúrbios ainda não estão cristalizados. Na escola, a criança pode ter uma nova chance de refazer seus laços com os outros. O convívio com crianças que não sofrem de TID ajuda na produção de identificações. A organização social escolar ajuda a criança com TID a situar seu lugar no mundo.

27 Razões pedagógicas A aprendizagem da leitura e da escrita ajuda na produção da subjetividade. A aprendizagem de “conteúdos ideativos” (informações, idéias, imagens) dá às crianças com TID algumas formas para seus pensamentos mais desordenados. As crianças com TID são crianças inteligentes.

28 A Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática em educação especial com o objetivo de promover a educação para todos, estabelece que crianças e jovens que tenham necessidades educativas especiais devem ser incluídos em escolas regulares, visando o princípio de escola inclusiva.

29 E a inclusão escolar deve ser pensada no contexto mais amplo da inclusão social – processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

30 INTEGRAÇÃO X INCLUSÃO Integração Inclusão
Preparar as pessoas com necessidades especiais para o convívio em sociedade Modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer sua cidadania

31 É importante ressaltar que
Filosofia da inclusão escolar defende que o ensino de crianças e jovens com necessidades especiais deve ser feito, tanto quanto possível, no âmbito da escola regular É importante ressaltar que a educação inclusiva oferecida na sala de aula regular não é incompatível com a noção de apoio (portanto, as crianças devem contar com recursos de apoio à sua escolarização)

32 Mudança de paradigma Deficiência/Déficit X Diferença/Singularidade
Diversidade e diferenças são enriquecedoras Principal barreira à inclusão Suposição de que os educadores devam ser especialistas

33 Inclusão Escolar Não diz respeito apenas a garantir que todas as crianças tenham acesso à escola regular Mas Supõe mudanças nas escolas para transformá- las mais responsivas às necessidades de todas as crianças.

34 Um ambiente escolar inclusivo implica:
Repensar o planejamento escolar Estabelecer novos processos de avaliação Rever as formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula Flexibilizar critérios de admissão e de permanência na escola Dar ênfase ao ensino e à aprendizagem colaborativa

35 Um ambiente escolar inclusivo implica:
Celebrar a diversidade (gênero, raça, nacionalidade, língua, background social, nível de aquisição educacional...) Auxiliar toda equipe escolar a aceitar a responsabilidade quanto à escolarização de todos os alunos da escola

36 Perguntas Chat Escola Satélite Escola Satélite: (31) 2519-8801
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37 Educação inclusiva e Cidade Educadora
A escola inclusiva deve ser pensada no contexto mais amplo da INCLUSÃO SOCIAL com oportunidades para todos. É preciso considerar que todos os ambientes de uma cidade têm um potencial educativo. Podemos, portanto, fazer com que eles sejam efetivamente educadores.

38 Eis o propósito da CIDADE EDUCADORA
Toma como referência central a escola, por ser um espaço privilegiado de formação para as crianças e jovens, mas a vê, também, como vetor de educação de toda a cidade. Se a escola estiver aberta ao ambiente social da cidade, às famílias, às associações culturais e desportivas, aos locais de trabalho e de lazer de seu bairro, poderá influenciar no modo como a própria cidade vê a criança, fazendo com que a comunidade possa ter uma postura educativa na construção da cidadania e na ampliação da circulação social das crianças.

39 Reciprocamente, a escola irá perceber os apelos, as expectativas e as necessidades que a comunidade, o bairro e a cidade apresentam. A escola poderá, assim, interagir com outros atores sociais construindo uma rede educativa. “a escola é uma instituição poderosa quando lhe pedem que assine uma certidão de pertinência: quem está na  escola pode receber o carimbo de ‘criança’” (Kupfer, 2000, p. 92). 

40 O conceito de CIDADE EDUCADORA
Em 1990, Barcelona (Espanha) sediou o 1º Congresso Internacional de Cidades Educadoras por iniciativa da Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE). Ao final desse Congresso foi elaborada uma Carta das Cidades Educadoras, chamada Declaração de Barcelona, contendo definições e princípios pelos quais se definem compromissos que levam a orientar os impulsos educativos da cidade.

41 O conceito de CIDADE EDUCADORA
Uma cidade só será educadora quando reconhecer, exercitar e desenvolver, além de suas funções tradicionais (econômica, social, política e de prestação de serviço), uma função educadora cujo objetivo é a formação, promoção e desenvolvimento de todos os seus habitantes.

42 Princípios da Cidade Educadora:
Trabalhar a escola como espaço comunitário; Trabalhar a cidade como grande espaço educador; Aprender na cidade, com a cidade e com as pessoas; Valorizar o aprendizado vivencial; Priorizar a formação de valores.

43 A Carta das Cidades Educadoras assinala três grandes desafios para as cidades do século XXI:
1. Investir na educação de cada cidadão de maneira que ele seja, cada vez mais, capaz de exprimir, afirmar e desenvolver seu potencial humano; 2. Promover as condições de plena igualdade de direitos para que todos possam se sentir respeitados e serem respeitadores e capazes de diálogo na diferença;

44 3. Conjugar todos os fatores possíveis para que se possa construir uma efetiva sociedade do conhecimento sem exclusões e, para tanto, é preciso providenciar, entre outros, o acesso fácil de toda a população às tecnologias de informação e de comunicação que permitam o seu desenvolvimento.

45 A cidade contém um amplo leque de iniciativas educadoras que podem ser de origem, intenções e responsabilidades diversas. Engloba instituições formais, intervenções não formais com objetivos pedagógicos preestabelecidos, assim como propostas ou vivências que surgem de forma contingente, mas que favorecem a disposição para o aprendizado permanente de novas linguagens e que oferecem oportunidades para o conhecimento do mundo, o enriquecimento individual e o seu compartilhamento de forma solidária.

46 O principal objetivo de uma cidade educadora é permitir que todos aprendam a participar da construção da própria cidade, identificando-se como parte integrante de sua história. Para isso, o acesso à informação, e também o saber se informar, serão imprescindíveis. Ou seja, trabalhar com diferentes formas de comunicação e expressão na sala de aula poderá orientar crianças e jovens na leitura e interpretação do mundo em que vivem e a perceber que são parte integrante da sociedade, nessa experiência vivida em sua cidade educadora.

47 Rede Brasileira de Cidades Educadoras
A Rede Brasileira conta com a participação de 14 cidades: Belo Horizonte (MG), Campo Novo do Parecis (MT), Caxias do Sul (RS), Dourados (MS), Jequié (BA), Montes Claros (MG), Porto Alegre (RS), Santiago (RS), Santo André (SP), Santos (SP), São Bernardo do Campo (SP), São Carlos (SP), São Paulo (SP) e Sorocaba (SP).

48 São cidades que podem trocar experiências bem-sucedidas segundo esses valores e que passam a desenvolver uma identidade constituída por investimentos culturais para a formação das pessoas que nelas convivem. Elas procuram, enquanto cidades educadoras que pretendem ser, converter seu espaço urbano em “escola” e, na intencionalidade de suas atribuições, oferecer-se como mediação para o desenvolvimento pleno de seus habitantes, contribuindo para que eles se façam sujeitos e cidadãos. A cidade de Sorocaba, localizada no Estado de São Paulo, é atualmente a coordenadora da Rede Brasileira.

49 Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE)
sede na cidade de Barcelona – Espanha responsável pelo suporte e monitoramento das Cidades Educadoras; faz a adesão das novas cidades; divulga as experiências; apoia e acompanha a cidade que sedia o Congresso Internacional de Cidades Educadoras

50 Associação Internacional de Cidades Educadoras (AICE)
a cidade coreana de Changwon foi a sede do XII Congresso Internacional de Cidades Educadoras, de 26 a 28 de abril de 2012. o tema do último Congresso da AICE foi: “Meio Ambiente Green, Educação Criativa” site da AICE:

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52 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 Esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. Considera-se criança, para os efeitos desta lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

53 A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-lhes todas as oportunidades e facilidades que permitam o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

54 a Constituição de 1988 reconheceu as crianças e os adolescentes brasileiros como sujeitos plenos de direitos. o fato de que a criança e o adolescente encontram-se na particular condição de pessoas em desenvolvimento assinala a necessidade de que suas famílias, o poder público e o conjunto da sociedade em geral reúnam esforços para garantir a efetivação de seus direitos assegurando dignidade e proteção integral ao desenvolvimento de crianças e adolescentes.

55 o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabeleceu uma nova concepção, organização e gestão das políticas de atenção a este segmento da sociedade, dando origem a um verdadeiro sistema de garantia de direitos às crianças e aos adolescentes. garantir direitos implica atuar em pelo menos três frentes fundamentais: a da promoção dos direitos instituídos; a da defesa em resposta à sua violação; a do controle na implementação das ações que visam a realizá-los (Cabral et alii, 1999).

56 O ECA indica que a política de atenção a crianças e adolescentes deve se pautar pela municipalização do atendimento, observada a descentralização político- administrativa na criação e manutenção de programas específicos. Nos municípios, essa política normalmente está a cargo dos órgãos responsáveis pela assistência social, que seguem o modelo de gestão descentralizada, participativa e com comando único previsto na Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS/1993 – e disciplinado na Norma Operacional Básica da Assistência Social - NOB2-AS/1999.

57 Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente
A REDE DE PROTEÇÃO é uma ação integrada entre instituições, para atender crianças e adolescentes em situação de risco pessoal tais como: sob ameaça e violação de direitos por abandono; violência física, psicológica ou sexual; exploração sexual comercial; situação de rua; situação de trabalho infantil; outras formas de submissão que provocam danos e agravos físicos e emocionais.

58 Os serviços da REDE DE PROTEÇÃO estão articulados com as Secretarias de Saúde, Secretarias de Educação, Poder Judiciário, Ministério Público, Defensoria Pública, Conselhos Tutelares e outras organizações de defesa de direitos, com um fluxo organizado de procedimentos a partir dos sinais de alerta.  O atendimento visa fortalecer os vínculos familiares, prevenir o abandono, combater estigmas e preconceitos, assegurar proteção social imediata e atendimento interdisciplinar.

59 Em 2006 foi publicado o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária representando um importante instrumento para a mobilização nacional e suas diretrizes no intuito de implementar ações concretas e articuladas de responsabilidade do Estado e dos diversos atores sociais, que assumem o compromisso pela promoção, proteção e defesa do direito de crianças e adolescentes à convivência familiar e comunitária.

60 O direito das crianças e adolescentes à convivência familiar e comunitária está relacionado à inclusão social de suas famílias. O reconhecimento da importância da família no contexto da vida social está explícito no artigo 226 da Constituição Federal do Brasil, na Convenção sobre os Direitos da Criança, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na Lei Orgânica da Assistência Social e na Declaração dos Direitos Humanos.

61 A família é compreendida como um grupo de pessoas com laços de consanguinidade, de aliança, de afinidade, de afetividade ou de solidariedade, cujos vínculos circunscrevem obrigações recíprocas, organizadas em torno de relações de geração e de gênero. Arranjos familiares diversos devem ser respeitados e reconhecidos como potencialmente capazes de realizar as funções de proteção e de socialização de suas crianças e adolescentes.

62 A família, independente de seu formato, é a mediadora das relações entre os sujeitos e a coletividade e geradora de modalidades comunitárias de vida. Portanto, diante de situações de risco social e vulnerabilidades vividas pelas famílias brasileiras, principalmente por pressões geradas pelos processos de exclusão social e cultural, essas famílias precisam ser apoiadas pelo Estado e pela sociedade, para que possam cumprir suas responsabilidades.

63 Esse apoio visa à superação de vulnerabilidades e riscos vividos por cada família, favorecendo e ampliando os recursos sócio culturais, materiais, simbólicos e afetivos que contribuem para o fortalecimento desses vínculos. Diante disso, a centralidade da família no âmbito das políticas públicas se constitui em importante mecanismo para a efetiva garantia do direito de crianças e adolescentes à convivência familiar e comunitária.

64 O apoio às famílias e seus membros deve ser concretizado na articulação eficiente da rede de atendimento das diferentes políticas públicas, garantindo o acesso a serviços de educação, de saúde, de geração de trabalho e renda, de cultura, de esporte, de assistência social, dentre outros.

65 As políticas especiais para promoção, proteção e defesa do direito de crianças e adolescentes à convivência familiar e comunitária devem reconhecer a família como um grupo social capaz de se organizar e reorganizar dentro de seu contexto e a partir de suas demandas e necessidades, bem como rever e reconstruir seus vínculos ameaçados, a partir do apoio recebido das políticas sociais.

66 É fundamental potencializar as competências da família para o enfrentamento de situações de suas vulnerabilidades, como por exemplo, a presença de um filho com deficiência, transtorno mental e/ou outros agravos. O foco deve ser o resgate da potência e do protagonismo das famílias, a autonomia e a vida independente da pessoa com deficiência e, finalmente, a superação do mito de que o atendimento especializado em instituições de abrigo e reabilitação é superior ao cuidado que a própria família pode oferecer, contando, para tanto, com o devido apoio de políticas públicas.

67 Reconhecendo a complexidade desse processo, é preciso escutar e respeitar as famílias, seus valores e crenças, criando com elas soluções que possam ser adequadas ao contexto, coerentes com os direitos dos seus membros e consistentes com as políticas sociais. É preciso reconhecer que a família apresenta capacidade de criar soluções para seus problemas, em sua relação com a sociedade e em sua rede de relações internas e de rever e reconstruir seus vínculos ameaçados, a partir do apoio recebido das políticas sociais.

68 O apoio às famílias deve se pautar pelo respeito à diversidade dos arranjos familiares, às diferenças étnico-raciais e socioculturais bem como à equidade de gênero, de acordo com a Constituição Federal. Associado à reflexão das famílias sobre suas bases culturais, ao combate aos estigmas sociais, à promoção dos direitos humanos e ao incentivo aos laços de solidariedade social, o respeito à diversidade deve estar em consonância com uma ética capaz de ir além de padrões culturais arraigados que violam direitos, incentivando mudanças nesse sentido e a construção participativa de novas práticas.

69 Sendo a criança e o adolescente sujeitos de direitos, é necessário reconhecer suas habilidades, competências, interesses e necessidades específicas, ouvindo-os e incentivando-os - inclusive por meio de espaços de participação nas políticas públicas – na busca compartilhada de soluções para as questões que lhes são próprias.

70 Nesse sentido, é importante que, nos programas de Acolhimento Institucional, sejam proporcionados espaços para a participação coletiva de crianças e adolescentes na busca conjunta de alternativas de melhoria do atendimento, contribuindo, assim, para que sejam sujeitos ativos nesse processo.

71 Os espaços públicos frequentados por crianças e adolescentes e as instâncias de formulação de políticas públicas constituem importantes instrumentos para o exercício dos direitos de cidadania, sob a perspectiva tanto de incentivar a criatividade no campo das ciências, das artes, da cultura e dos esportes, quanto na formação de lideranças infanto-juvenis.

72 A cidade somos nós e nós somos a cidade.”
“A cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios, impregnamos suas casas, seus edifícios, deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa época. A cidade é cultura, criação, não só pelo que fazemos nela e dela, mas pelo que criamos nela e com ela, mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto, gratuita, que lhe damos. A cidade somos nós e nós somos a cidade.” (Freire, 1993, p.22)

73 Referências e indicações bibliográficas:
Aquino, L. M. C. (2004). A rede de proteção a crianças e adolescentes, a medida protetora de abrigo e o direito à convivência familiar e comunitária: a experiência em nove municípios brasileiros. In E. R. A. da Silva (Org.), O direito à convivência familiar e comunitária : os abrigos para crianças e adolescentes no Brasil (pp ). Brasília: IPEA/CONANDA. Brasil (2001). Estatuto da criança e do adolescente: Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, Lei n , de 12 de outubro de 1991 (3ªed.). Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações. Brasil (2004). Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE.

74 Brasil (2004). Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE. Brasil (2006). Plano nacional de promoção, proteção e defesa do direito de crianças e adolescentes à convivência familiar e comunitária. Brasília: Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). Brasil (2009). Orientações técnicas: serviços de acolhimento para crianças e adolescentes . Brasília: Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS). Colli, F. A. & Kupfer, M.C. (2005). Travessias - inclusão escolar: a experiência do grupo ponte da pré-escola terapêutica Lugar de Vida. São Paulo: Casa do Psicólogo.

75 Freire, P. (1993). Política e educação. São Paulo, Cortez.
Freller, C.C., Ferrari, M. A. L. D. (2008). Educação inclusiva: percursos na educação infantil. São Paulo: Casa do Psicólogo Gadotti, M., Padilha, P. R. & Cabezudo, A. (2004). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez. Kupfer, M. C. M. (2000). Educação para o futuro: psicanálise e educação. São Paulo: Escuta. Patto, M.H. (1990). A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz.

76 UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da acção: necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha: UNESCO. Warnock, H. M. (1978). Special education needs: report of the comittee of enquire into the education of handicapped Children and young People. London: Her Magesty Stacionary Office. sites: AICE: Instituto Paulo Freire:

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79 Próxima aula: Professores: Cleuza Repulho Tema: Controle Social
Assuntos: Controle Social; Conselhos

80 Atividades extraclasse:
Individual: Leitura dos textos: ?

81 Atividades extraclasse:
Coletivo: Implementação das ações propostas nos projetos Registrar diretamente na plataforma do DIVERSA: os avanços dos projetos no campo “O que já fizemos?” e “Progresso”

82 Instituto Rodrigo Mendes
Escola Satélite Telefones: (31)