Educação Integral na construção da proposta sócio-pedagógica Reflexão sobre os princípios da ação socioeducativa e os conceitos de educação integral As ações socioeducacionais na perspectiva da educação integral: relação com a escola, comunidade e seus impactos. Maria Julia Azevedo - Maju Consultora para projetos socioeducacionais
Uma mapa da Educação integral ECA Criança e adolescente Sujeito de direito presente Pertencimento Relações comunitárias e familiares Participação Proteção integral Convocação das diversas políticas Garantir a inteireza Educação integral socioeducativo Território e Comunidade de aprendizagem Criança e Adolescente intersetorialidade
ECA Criança e adolescente O Estatuto da Criança e do Adolescente coloca as crianças e adolescentes no centro das políticas públicas, pois afirma sua condição de sujeito de direitos, a indivisibilidade desses direitos e a prioridade absoluta no atendimento de suas necessidades.
Sujeito de direito presente Pertencimento Relações comunitárias e familiares Participação As crianças e adolescentes podem sentir que têm lugar legítimo no mundo de hoje, enraizado no mundo de ontem e com perspectiva de um amanhã, ou seja, que possam ser felizes. Tal condição implica que os adultos de hoje, embora tenham vivenciado sua infância e juventude na condição de objeto de tutela dos adultos, precisam relacionar-se com as crianças e adolescentes reconhecendo e valorizando seus interesses, opiniões, dificuldades e habilidades, de forma que a relação adulto-criança não se restrinja à referência do adulto, mas seja sustentada por sua escuta, discernimento, argumentação e experiência.
Convocação das diversas políticas Proteção integral Convocação das diversas políticas Garantir a inteireza Os direitos são indivisíveis, nomeados e não hierarquizados. A integralidade da proteção supõe que seja assegurado um conjunto de direitos: o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Convocação das diversas políticas Proteção integral Convocação das diversas políticas Garantir a inteireza É necessário, pois que as diferentes políticas sociais estejam alinhadas em torno de propósitos comuns, uma vez que, na ótica da garantia de direitos, não há hierarquia entre elas. A orientação legal convoca o conjunto das políticas públicas a convergirem suas ações para a garantia de direitos das crianças e adolescentes. Assim, a centralidade se desloca da especificidade de cada política setorial para garantir prioridade para a infância e juventude.
Educação integral Ação estratégica para garantir proteção e desenvolvimento integral às crianças e aos adolescentes que vivem na contemporaneidade marcada por intensas transformações: no acesso e na produção de conhecimentos, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional.
Educação integral Não é possível mais pensar na escola enquanto o único espaço de aprendizagem Escola Comunidade Conselho tutelar Posto de saúde Ação das ONGs Família Educação Integral das crianças, adolescentes e jovens Escola Conselho tutelar Posto de saúde Ação das ONGs Família Comunidade A conexão horizontal entre os diversos atores é que produz Educação Integral
convivência democrática, Educação integral A educação integral vista na perspectiva da cidadania das crianças e adolescentes implica reconhecer que a educação é oportunidade para o aprendizado da: convivência democrática, reconhecimento das diferenças exercício da igualdade. horizontalidade Cada pessoa tem direito à igualdade, sempre que a diferença inferioriza e tem direito à diferença toda vez que a igualdade homogeneíza, para dar conta da complexidade do mundo contemporâneo. Boaventura dos Santos
Educação integral A educação integral deve propiciar as condições de atenção integral e, para tanto, precisa ser conjugada com a proteção social, o que pressupõe políticas integradas (intersetoriais, transversalizadas) que considerem, além da educação, outras demandas dos sujeitos, articuladas entre os campos da educação, do desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura.
socioeducativo Entrelaçam a proteção social às características das práticas educacionais e culturais Campo de aprendizagem voltado para o desenvolvimento de capacidades substantivas e valores éticos, estéticos e políticos a fim de promover o acesso e processamento de informações, a convivência em grupo e a participação na vida pública Tem como característica primordial o exercício da convivência social. Associam conhecimento acadêmico, reconhecimento das tradições e inclusão social.
Sujeitos aprendentes e ensinantes Espaços múltiplos socioeducativo O campo socioeducativo em seu desafio de educar para e na convivência democrática combina elementos na seguinte equação pedagógica: Sujeitos aprendentes e ensinantes Espaços múltiplos Tempos determinados pela necessidade dos sujeitos Objetos de conhecimento que estão no mundo Essa equação se concretiza por meio de projetos que lançam no futuro a concretização de um produto que realiza e comunica o aprendizado de todos.
intersetorialidade A garantia de desenvolvimento integral constitui uma meta em torno da qual se articulam programas e ações de todas as políticas criando e aperfeiçoando oportunidades e condições de desenvolvimento para todas as crianças ao longo do tempo. A educação integral convida à participação de muitos agentes educativos que põem em circulação diferentes saberes e modos de produção de conhecimento. Convoca a valorização dos saberes não-formalizados, dos conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela troca entre as gerações, tanto quanto os conhecimentos formalizados pelas ciências e disseminados nos espaços escolares.
Princípios da intersetorialidade Convergência Gradualidade Descentralização C1 C5 C4 C2 C3 Meta 1 Meta 2 Meta 3
intersetorialidade Os processos de descentralização e de gestão intersetorial têm sido cada vez mais associados ao conceito de território que, segundo a pesquisadora Dirce Koga (2003), permite uma nova abordagem do planejamento de políticas: Pensar a política pública a partir do território exige também exercício de revisita à história, ao cotidiano, ao universo cultural da população que vive nesse território, se o considerarmos para além do espaço físico, isto é, como toda a gama de relações estabelecidas entre seus moradores, que de fato o constroem e reconstroem. Partir do local não significa uma negação das questões universais ou de uma perspectiva mais totalizante sobre a realidade. Costumava dizer Milton Santos, ‘o homem não vê o universo a partir do universo, o homem vê o universo desde um lugar’.
Território e Comunidade de aprendizagem Ao ter no território o foco da ação, os agentes públicos tendem a formular políticas com base no efetivo conhecimento da realidade e não sob a orientação exclusiva de concepções teóricas generalizantes. Cada território apresenta incontáveis potenciais educativos que são muitas vezes invisíveis às pessoas. Na perspectiva do desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, é fundamental mobilizar e articular redes sociais e investir na organização e disseminação de informação, assim como na produção de sentido de pertencimento nos territórios.
Território e Comunidade de aprendizagem Quando o sentimento de pertencimento gerado pela relação de aprendizagens entre diversas gerações resulta numa ação coletiva, temos uma “comunidade de aprendizagem”, tal como definiu a educadora equatoriana Rosa María Torres (2003): Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que constrói um projeto educativo e cultura própria, para educar a si própria, suas crianças, jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas de suas forças para superar essas carências.
Território e Comunidade de aprendizagem A cartografia é uma metodologia para conhecer o território. A intenção do conjunto de atividades que compõem o exercício cartográfico é: contribuir para aprofundar conhecimentos sobre o território em que as crianças vivem, se relacionam, se movem, aprendem; (re)conhecer e ativar as potencialidades educativas imanentes nesse território e nas pessoas que atuam com as crianças e adolescentes juntar forças, por meio de uma atuação sinérgica que resulte na produção de melhores condições de vida e educação para toda a comunidade.
Território e Comunidade de aprendizagem O mapa dos ativos considera como parte integrante da realidade as potencialidades presentes no território. Alguns potenciais: os talentos, capacidades e habilidades dos moradores locais de todas as idades; as organizações não-governamentais (clubes, igrejas, grupos comunitários, associações etc.); as instituições governamentais (escolas, bibliotecas, parques, postos de saúde etc.); a economia local e as formas como as pessoas compartilham, trocam, fazem escambo, compram, vendem – e produzem relações. John McKnight (2002)
Ninguém escapa da educação Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Carlos Rodrigues Brandão
Criança e Adolescente Um dos aspectos que compõem a complexidade constituinte do direito à educação é as correlações de causalidade ainda não inteiramente conhecidas. Quais são os fatores que contribuem para a aprendizagem das crianças e adolescentes? O que precisamos aprender para impactar positivamente a aprendizagem dos meninos e meninas? Quais são as implicações da educação integral para a melhoria da qualidade da aprendizagem e para a permanência dos alunos na escola? Para que educação integral?
Criança e Adolescente Como os profissionais potencializam as instâncias já existentes no território colocando a criança e o adolescente no foco das ações? Como o foco na criança e no adolescente pode informar ao mesmo tempo as possibilidades e limites de cada política setorial? Como a educação integral pode ampliar as relações e sentidos de pertencimento das crianças e adolescentes na comunidade e na cidade? Como os interesses das crianças podem ser agregados às oportunidades de aprendizagem ofertadas pelas diferentes políticas setoriais? Por as crianças no centro implica produzir novas perguntas e novas respostas – para elas e para nós.
Educação Integral na construção da proposta sócio-pedagógica Reflexão sobre os princípios da ação socioeducativa e os conceitos de educação integral Proteção integral Equação pedagógica Maria Julia Azevedo - Maju Consultora para projetos socioeducacionais
Integralidade A concepção de integralidade apresentada aqui se expressa na composição e na dinâmica da equação pedagógica (Gouveia, 2006) que é composta por quatro elementos: os sujeitos aprendentes e ensinantes ocupam lugares dinâmicos: o educador é o adulto que tem a responsabilidade pelo percurso educativo e se coloca à disposição da invenção de situações de aprendizagem que levam em consideração quem são, onde vivem, o que sabem e o que desejam os aprendizes com os quais vai empreender a aventura do conhecimento; os objetos de conhecimento estão no mundo, definem-se num arranjo que coloca em relação os interesses, as necessidades e as possibilidades dos diversos sujeitos envolvidos. O acesso e a apropriação desses objetos pelos envolvidos se dão por meio de projetos que viabilizam um produto que realiza e comunica o aprendizado de todos, pois aprender é conhecer e intervir no seu meio. (Cidade Escola Aprendiz, 2007);
Integralidade A concepção de integralidade apresentada aqui se expressa na composição e na dinâmica da equação pedagógica (Gouveia, 2006) que é composta por quatro elementos: os espaços são os lugares disponíveis e potencializadores da aprendizagem. Lugares onde se encontram os objetos de conhecimento seja no âmbito da cidade ou no campo. Locais que são ocupados pelos sujeitos, produzindo uma ambiência educativa; os tempos: são definidos a partir dos sujeitos e objetos de conhecimento envolvidos na aprendizagem. A integralidade a qual nos referimos é resultado da composição destes elementos. Azevedo, Maria Julia; Ferreira, Stela da Silva; Nilson, Lucia Helena. Uma proposta de educação integral. Caderno Gestão Intersetorial no Território. COLEÇÃO MAIS EDUCAÇÃO. SECAD – MEC. 2008.
Sujeitos Aprendentes Ensinantes
Dimensão cognitiva Notícias atuais informam que práticas escolares e não-escolares têm privilegiado uma determinada dimensão humana em detrimento da outra. Especialmente no sistema público escolar o foco está na dimensão cognitivo/racional. Essa escolha, muitas vezes, entra em conflito com a estruturação das dimensões afetivo e social dos sujeitos aprendizes, reduzindo a expectativa de aprendizagem à assimilação dos conteúdos disciplinares. A racionalidade com sentido instrumental, voltada para fins imediatos e produtivos, e não para a reflexão ampla e crítica da realidade obstrui diretamente a formação política de cidadãos ativos, propositivos, que uma sociedade democrática requer para sua efetivação com tal. A ênfase na transmissão de conteúdos, ou seja, da dimensão cognitiva, e já codificada pelas diferentes áreas do conhecimento científico expressa apenas a intenção de ensino, mas não o modo como se aprende. Isto porque, quando considerados em sua integralidade, as dimensões sociais e afetivas são igualmente presentes no processo de aprendizagem. Como nos lembra o educador Paulo Freire, sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. E como complementa Aguiar: O respeito à curiosidade implica o reconhecimento de ser este o bem mais valioso que se pode desejar dentro do processo ensino - aprendizagem. E, na vida futura, no processo de busca e construção do conhecimento. (AGUIAR, 2009, p. 19)
Dimensão afetiva A dimensão subjetivo/afetiva dos sujeitos da educação integral diz respeito aos sentimentos e emoções, interesses, desejos e valores, que orientam sua ação na vida privada e pública. Uma vez que essa subjetividade se produz num campo relacional, é uma dimensão coletiva, que acolhe a singularidade de cada sujeito. Conforme sublinha a psicóloga social Bader Sawaia, Como os afetos são gerados nos encontros, o caminho da recuperação da afetividade não está na força interior e no auto-esforço e sim na coletividade, nas relações face-a-face que singularizam as relações sociais dominantes definindo como cada um é afetado no encontro com o outro. (SAWAIA, 2003, p. 59). As propostas metodológicas que se pretendem humanizadoras e emancipatórias, mas não consideram a dimensão afetiva em seu planejamento e avaliação, possuem limitações no alcance na perspectiva da educação integral. Por isso, é fundamental reconhecer todos (e cada sujeito) no tempo presente como portadores de desejos de liberdade e felicidade e, portanto, capazes de expandir sua imaginação e criatividade na interação com os outros. [...] A arte é um recurso fundamental para se atingir esse objetivo, pois, conforme diz Vygotsky, ela é a “técnica das emoções”. Além de motivar a exposição das emoções, ela favorece a sensibilidade coletiva, a arte não é fechada em si mesma. Ela precisa ser compartilhada. A criação só se completa na recepção. (SAWAIA, 2003, p. 62-63)
Dimensão social A dimensão social diz respeito ao campo de relações, interações e valores já herdados― e que são reproduzidos ―, assim como aqueles que podem ser modificados nos processos educativos ― e que produzem novas relações, interações. Consequentemente, trata-se de uma dimensão que nos permite afirmar que a educação integral sempre se dá num contexto, reproduzindo e produzindo novas realidades. Partindo da premissa de que é possível criar novos modos de se relacionar, a dimensão social dos sujeitos evoca também no que se refere ao reconhecimento público de todos e cada um dos sujeitos envolvidos na educação integral. A linguagem dos direitos sociais nos dá o contorno, a medida coletiva que define lugares socialmente reconhecidos. Esses lugares, modos de pertencer e ser reconhecido são, por sua natureza histórica e humana, mutáveis e em constante construção.
Dimensão social A potência dos direitos tem a ver também com a importância da forma como o mundo social é nomeado, descrito, configurado: quando nomeamos, quando dizemos “isto é um direito”, reconfiguramos e redescrevemos a sociedade, figuramos as coisas de um jeito diferente de antes, fazemos existirem coisas que antes não existiam, damos relevância a fatos e circunstâncias que antes pareciam insignificantes. As coisas que não têm nome são como se não existissem. Talvez este seja o maior sofrimento dos que vivem situações que não podem ser nomeadas, descritas, figuradas como algo que faz parte da realidade do “mundo comum”. (TELLES, 2003, p. 68) A condição de sujeito de direitos usufruída pelas crianças e adolescentes com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente implica que os adultos de hoje, embora tenham vivenciado sua infância e juventude na condição de objeto de tutela dos adultos, precisam relacionar-se com as crianças e adolescentes reconhecendo e valorizando seus interesses, opiniões, dificuldades e habilidades. Desse modo, a De maneira que a relação entre adultos e crianças não se restrinja à referência do adulto, mas seja sustentada numa nova ética, pautada na escuta, discernimento, argumentação e experiência. Parece que o verbo não está colocado na forma adequada à frase, ou precisamos modificar o “Desse modo” do início.
Consequências Em face desse desafio, destacamos nesta última sessão do texto o modo como essa concepção ganha materialidade nas escolhas estratégicas adotadas pelo Programa. Colocar as crianças e adolescentes no centro das políticas públicas [e do Programa], significa alinhar o Programa às concepções presentes no ECA e Convenções Internacionais que afirmam: sua condição sujeito de direitos, a indivisibilidade desses direitos e a prioridade absoluta no atendimento de suas necessidades. Orientar-se pelos princípios do Plano Nacional de Convivência Familiar e Comunitária, desmistificando a idealização de uma dada estrutura familiar como sendo a “natural”, abrindo-se caminho para o reconhecimento da diversidade das organizações familiares no contexto histórico, social e cultural. Assim, passa ser enfatizada a capacidade da família que, numa diversidade de arranjos, exerce a função de proteção e socialização de suas crianças e adolescentes.
Consequências Compartilhar responsabilidades com diversos agentes educativos (professores, familiares, vizinhos, educadores, gestores públicos) que estão no cotidiano de crianças. A construção de co-responsabilidades só é possível quando são definidas conjuntamente. Não construímos mecanismos de co-responsabilidade quando fazemos pelo outro ou para o outro. É preciso fazer com o outro. Se assim for, poderemos ter resultados que serão valorizados e considerados por todos os envolvidos, trazendo maior legitimidade para a proposta do Programa. Expandir as possibilidades de aprender significa ampliar o campo relacional para incluir visões cada vez mais ampliadas da realidade e do mundo em que vivem todos os sujeitos da educação integral; multiplicar suas experimentações estéticas e exercício da sensibilidade e afetividades; abrir canais de escuta e participação ativa na decisão dos conteúdos a serem aprendidos, considerando a curiosidade pelo aprender o recurso mais valioso no processo ensino-aprendizagem.
Consequências Educadores de todas as instituições envolvidas em projetos e programas de educação integral são fundamentais para que as diferentes atividades incluam um olhar que tenha como perspectiva o desenvolvimento integral. Os procedimentos metodológicos, segundo esta visão da integralidade dos sujeitos, precisam abordar simultaneamente as dimensões cognitivas, afetivas e sociais.Ter uma lista de atividades na qual cada uma eleja como foco uma das dimensões abordadas neste texto não é suficiente. Configurar resultados coletivos que podem ser celebrados por todos e, ao mesmo tempo, expressem a consistência do trabalho que já realizam.
Objetos do conhecimento O verdadeiro objeto da ciência é criar funções, o verdadeiro objeto da arte é criar agregados sensíveis e o objeto da filosofia, criar conceitos. A partir daí, se nos damos essas grandes rubricas, por mais sumárias que sejam - função, agregado, conceito -, podemos formular a questão dos ecos e das ressonâncias entre elas. (Gilles Deleuze) Cultura como fonte para escolha dos objetos a conhecer, o que requer reconhecer tudo aquilo que cria e, portanto, transforma mentalidades (jeitos de pensar) e hábitos (jeitos de fazer). Destaca-se aqui a concepção da cultura como cultivo, composto de quatro processos para sua efetivação: A semente: identidade, patrimônios, sonho, proposta, idealizações O terreno: informação, métodos e instrumentos adequados O manejo: produção, relacionamento, continuidade A colheita: timing, sustentabilidade, inovação