DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA Fortaleza, 01 de junho de 2012.

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1 DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA
Fortaleza, 01 de junho de 2012

2 1. EIXOS EPISTEMOLÓGICO- CONCEITUAIS
1.1. Educação e Currículo 1.2. Ensino e Aprendizagem 1.3. Disciplina e Interdisciplinaridade

3 2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES
flexibilidade curricular e a permeabilidade às transformações; interdisciplinaridade; formação integral e integrada à realidade social;

4 interculturalidade; acesso e permanência bem sucedida (inclusão) e respeito à diferença; equidade, liberdade e igualdade; participação.

5 3. EIXOS REFERENCIAIS 3.1. Educação Integral Intercultural: avançar na conquista da qualidade social para a escola pública de Fortaleza 3.2. Alfabetização e Letramento: o Ensino Fundamental de nove anos

6 3.3. Formação de Leitores 3.4. Inclusão Digital: incorporando as tecnologias ao currículo escolar 3.5. Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva

7 3.6. Educação de Jovens e de Adultos
3.7. Educação de Tempo Integral: caminhos percorridos e perspectivas Avaliação Formativa

8 O QUE SÃO CONCEITOS? Do latim conceptus, verbo concipere, - "conter completamente", "formar dentro de si”. Algo que a mente concebe, entende; ideia ou noção, representação da realidade. Podem ser definidos como "unidades de conhecimento".

9 São portadores de significados
São portadores de significados. Conceitos ditos universais - aplicam-se igualmente a todas as coisas em sua extensão.

10 Vemos o mundo e tentamos compreender seu funcionamento, com “óculos conceituais”.
Inicialmente com conceitos cotidianos, alternativos, espontâneos, ou pré- conceitos, que vão dando lugar aos conceitos científicos.              

11 Os conceitos cotidianos ou espontâneos são aqueles formados a partir de vivências, da observação do mundo; já os conceitos científicos são aqueles relacionados à instrução. Conceitos cotidianos e científicos não estão isolados, mas influenciam-se reciprocamente.

12 O QUE É EPISTEMOLOGIA? Teoria do conhecimento (do grego episteme - ciência, conhecimento; e logos - discurso); trata de questões filosóficas relacionadas com a crença e o conhecimento. Estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento.

13 EIXOS EPISTEMOLÓGICO- CONCEITUAIS DAS DIRETRIZES
EDUCAÇÃO E CURRÍCULO Educação - função social primordial; incorporação ativa de conhecimentos e experiências produzidas por gerações e sua socialização; produção do nosso vir a ser, o lócus de organização dos sentidos fundamentais para nossa existência, como pessoas e comunidade humana.

14 Currículo - organizador do processo educacional, encarnando as intencionalidades fundamentais do projeto educativo da sociedade; incorpora todas as atividades planejadas para atingir determinados objetivos, os acontecimentos inesperados e as demais experiências pessoais, coletivas e sociais, que permitem que o sujeito aprenda.

15 Ao se associar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educação.
ENSINO E APRENDIZAGEM Ensino, como atividade escolar, se constitui um conjunto de ações e estratégias realizadas para desenvolver habilidades; atividade voltada para a formação qualificada dos alunos, mediante organização de um ambiente educativo, de métodos, conteúdos e avaliação previamente selecionados. Ao se associar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educação.

16 O QUE É APRENDIZAGEM? Constitui essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolve os conhecimentos construídos, os conhecimentos adquiridos e as habilidades desenvolvidas. Aprendizagem e conhecimento são ativamente construídos pelo sujeito que pensa e aprende na interação com outros sujeitos.

17 DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIDADE
O QUE É DISCIPLINA? Como unidade do currículo formal, é entendida como um campo organizado de saberes específicos. Cada disciplina traz seus próprio objeto de estudo, seus próprios conteúdos, esquemas conceituais, maneira e métodos de investigação.

18 Há uma incompletude nas disciplinas, quando vistas isoladamente e há necessidade de interação entre as áreas de conhecimentos, pois as relações estabelecidas entre elas asseguram uma leitura mais complexa dos fatos. A interação é condição de efetivação da interdisciplinaridade. As Diretrizes propõem um currículo interdisciplinar.

19 O QUE SÃO PRINCÍPIOS? Estruturas sobre as quais se constrói alguma coisa. São ensinamentos básicos e gerais que delimitam de onde devemos partir em busca de algo.

20 Proposições diretoras de uma ciência, às quais todo o desenvolvimento posterior dessa ciência deve estar subordinado. São premissas, normas básicas.

21 PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES:
flexibilidade curricular e a permeabilidade às transformações- um currículo escolar flexível, ao possibilitar a inserção e a realização de inovações pedagógicas, favorece especialmente a oferta de atividades e conteúdos que abordem temas de interesse dos diversos grupos, de vinculação com a comunidade, e outras grandes questões da atualidade;

22 interdisciplinaridade - um conteúdo é um olhar sobre um evento da realidade e, portanto, o conceito permite olhares a partir de vários enfoques; formação integral, intercultural e integrada à realidade social - formação com amplo desenvolvimento e emancipação do sujeito que, compreendido em sua multidimensionalidade, integra o corpóreo, o psíquico, o intelecto, o cultural, o político, o ético, o estético e o espiritual;

23 interculturalidade - caracteriza-se como uma educação que objetiva favorecer a integração cooperativa entre as culturas, respeitando suas diferenças, bem como retoma para o campo educativo as relações entre os múltiplos contextos sociais e culturais;

24 acesso, permanência bem sucedida (inclusão) e respeito à diferença - implica na apropriação do saber por parte da totalidade dos alunos; coloca à disposição as condições de acesso e de acessibilidade, o apoio, a igualdade de oportunidades e a eliminação de barreiras físicas e atitudinais no sentido de superar as dificuldades encontradas;

25 equidade, liberdade e igualdade - implicam numa ligação do currículo com a realidade sociopolítica e cultural concreta dos educandos, observando-se as dimensões éticas, políticas e estéticas; participação - é um princípio fundador da democracia; implica na conscientização de ser parte integrante, em articulação com todos os grupos; sem a participação não é possível transformar a realidade.

26 Os princípios visam estabelecer interações entre conteúdos, metodologias e práticas educativas, valorizando o saber, o saber ser e o saber fazer - estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, de pesquisar e de adquirir saberes, com base nas experiências de vida e nas possibilidades de construir projetos individuais e comunitários.

27 3. EIXOS REFERENCIAIS Eixos considerados relevantes para fundamentar (referenciar), orientar todas as áreas das diretrizes curriculares para a educação nas no Sistema Municipal de Fortaleza, de forma a também contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos mais articulados e de habilidades, valores e atitudes cidadãs.

28 Indagações sobre eixos e princípios
1 – Quais relações podemos estabelecer entre Educação e Currículo, a partir da seguinte afirmativa: “As teorias do currículo não estão, nesse sentido, situadas num campo ‘puramente’ epistemológico, de competição entre ‘puras’ teorias... As teorias do currículo estão situadas num campo epistemológico social” (SILVA, 2002, p. 16).

29 2 – Como as atividades desenvolvidas nos espaços e tempos escolares devem ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, considerando uma concepção sócio- construtivista interacionista? 3 – Considerando a incompletude das disciplinas quando vistas isoladamente, qual a condição necessária para se efetivar um currículo para a formação cidadã?

30 4 – Qual o fundamento do imperativo da inter ou transdisciplinaridade para a realização de aprendizagens significativas? 5 – Como superar a fragmentação inerente ao currículo disciplinar, diante das exigências da sociedade contemporânea?

31 Tentativas de respostas
Uma escola pública que se julga guardiã de um patrimônio cultural socialmente construído, em relação ao qual ela decide quem terá acesso e quem estará condenado a não acessá-lo, reflete, cegamente, as hierarquias sociais e os mecanismos sociais de inclusão e exclusão.

32 Assim, é preciso: - esclarecer questões relativas ao conhecimento trabalhado na escola: o que é anunciado e o que é de fato oferecido, possibilitado ou sonegado aos alunos da escola básica; - o que, no currículo, é domínio de decisão da escola e dos professores e quais as principais aquisições (conhecimentos) que a escola consegue realmente garantir;

33 - desvendar a possível relação entre currículo e fracasso escolar, captando na lógica do currículo os fatores que podem estar associados à produção do fracasso dos alunos; - contribuir para possibilitar e conferir propriedade à reflexão do grupo gestor escolar, que atua próximo à orientação dos rumos da escola - e que deve conhecer a prática, para poder interferir nela.

34 O currículo organiza-se em torno de um conjunto de disciplinas que constituem componentes nitidamente diferenciados, não apresentando relações entre si? A organização dos conteúdos geralmente apóia-se na seriação e na seqüência em cadeia de pré-requisitos dispostos em ordenação crescente de complexidade e dificuldade. O regime de seriação é facilitado por essa organização de currículo.

35 Todas as disciplinas se organizam pelo referencial dos pré-requisitos, os quais permitem perceber relações que vão além de uma indicação de seqüência e continuidade no trabalho dos conteúdos; e isso é verificado quando os pré- requisitos se complementam na indicação de conteúdos e objetivos.

36 O currículo em ação tem a ditadura do livro didático - de um lado - e a tramitação burocrática – de outro lado, como maiores expressões, é ainda uma realidade presente e concreta na escola?

37 Hoje, apesar disso, se tem generalizada a noção de que há diferenças significativas entre o ensinar e o aprender - o que tira definitivamente, das costas do aluno, a responsabilidade solitária pelo fracasso escolar (o fracasso necessário).

38 A escola tem o poder e a legitimidade para selecionar os saberes que serão passados às crianças e aos adolescentes e pode dar voz ou não a determinados personagens, histórias locais e patrimônios culturais e transmitir ou não diferentes modos de saber e de fazer instalados na sociedade como um todo.

39 A escola tem o poder e a legitimidade para selecionar os saberes que serão passados às crianças e aos adolescentes e pode dar voz ou não a determinados personagens, histórias locais e patrimônios culturais e transmitir ou não diferentes modos de saber e de fazer instalados na sociedade como um todo.

40 As atividades devem ser planejadas considerando:
Análise problematizadora das dificuldades pedagógicas do cotidiano escolar, a partir de uma concepção ampla de currículo – relação escola/comunidade, como referência para as práticas curriculares comprometidas com a construção da humanização e a efetivação do direito à cidadania;

41 Pesquisas qualitativas como prática educacional participativa, envolvendo a comunidade, como pesquisadores das necessidades e dos conflitos por ela vivenciados; Seleção de temas locais - contextualizados na realidade sociocultural e econômica mais ampla - , que explicitem e denunciem conflitos vivenciados, contradições nas relações comunitárias e nas relações sociais, buscando teorizar porquês, e, articular saberes locais e conhecimentos universais;

42 Sistematização de conteúdos escolares e planos de estudo inter/transdisciplinares - conhecimentos universais e saberes locais- como construções político-historico- epistemológicas humanas, socioculturais; Organização metodológica da prática curricular e pedagógica a partir do diálogo, para planejamento das programações e para sistematização dos processos de ensino e de aprendizagem, comprometidos com a qualidade social de uma educação transformadora;

43 Relações orgânicas e pedagógicas de mobilização e compartilhamento de ações entre a comunidade escolar e a comunidade social; Avaliação interna constante das políticas e práticas curriculares implementadas, contando com a participação ativa dos agentes da construção curricular, e a partir das dificuldades enfrentadas, buscar avaliações externas capazes de promover junto à comunidade escolar, auxiliando a construção coletiva da autonomia escolar.

44 Processos democráticos de gestão colegiada da equipe de direção das escolas, de gestão curricular, com poder decisório, participação da equipe de coordenação, conselhos escolares deliberativos participativos, conselhos de classe participativos, envolvendo representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar;

45 Orçamento participativo com poder decisório sobre as prioridades dos investimentos na Educação;
Equipamentos e produção de material didático-pedagógico, acervos, espaço, etc.; Participação das equipes pedagógicas da Secretária da Educação, com a periodicidade necessária em função das dificuldades enfrentadas pelos diferentes coletivos das unidades escolares.

46 A incompletude das disciplinas e a efetivação de um currículo cidadão
É necessário recuperar uma concepção educacional e pedagógica que preze pelo aprendizado dos conteúdos historicamente produzidos e acumulados pela humanidade.

47 A função da escola não se restringe à oferta de vagas, mas à oferta de um ensino de qualidade, que conduza à aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de competências para produzir novos conhecimentos, atendimento do educando nas diferentes dimensões do processo educativo - cognitiva, moral, ética e estética.

48 Para tal há que se cultivar o planejamento e avaliação contínuos da ação da escola, construção compartilhada do projeto pedagógico, articulação entre este e os planos de curso, planos de ensino - compromisso de todos para com o aperfeiçoamento profissional.

49 A abordagem do conhecimento por meio da disciplinaridade pode reforçar o isolamento dos professores.
Apesar da necessidade de integração entre as disciplinas, a realidade do ensino é a convivência cotidiana com uma organização fragmentada e desarticulada, em que os currículos escolares são constituídos por compartimentos estanques e incomunicáveis.

50 Formas alternativas e transgressoras de organização dos conteúdos curriculares devem ser verificadas, estudadas e ousadamente praticadas, com utilização de recursos culturais, materiais, humanos, e os valores necessários para uma educação inclusiva, intercultural, crítica.

51 A inter/transdisciplinaridade pode ser uma possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos currículos escolares. Mas ela não deve ser vista como uma superação das disciplinas, e sim como uma etapa superior das disciplinas, que são recortes mais amplos do conhecimento em determinadas áreas, com o objetivo de aprofundar os estudos.

52 A disciplinaridade é uma necessidade metodológica legítima e necessária, porém insuficiente para garantir a formação integral dos indivíduos. A etapa superior diz respeito à busca da integração, muito além da troca de informação, objetivos, conteúdos, procedimentos e compatibilização de bibliografia; é uma tentativa de maior integração dos caminhos epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino nas escolas.

53 Para dar conta do interdisciplinar, Japiassú (1996) aponta dois métodos distintos e complementares: o método da tarefa, que se orienta para os empreendimentos humanos e históricos, e que se aplica à procura de um objeto comum aos vários conhecimentos, culminando com a prática; e o método da reflexão interdisciplinar, que faz menção à reflexão sobre os saberes já constituídos, com o objetivo de estabelecer juízo e discernimento. (JAPIASSÚ, H.. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976).

54 Para Veiga Neto (op cit .), a interdisciplina- ridade resulta de um trabalho conjunto de várias disciplinas em direção do mesmo objeto de pesquisa, com o propósito de aproximá-lo, cada vez mais, da realidade objetiva,à medida que constrói sua perspectiva dialética. (VEIGA NETO, A.J. A ordem das disciplinas. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil, 1996).

55 E há, ainda, a transversalidade...
Busquets et al (2000) aponta três formas diferentes de entender como deve ser a relação entre os conteúdos tradicionais e os transversais: Entender que a relação com os temas transversais deve ser intrínseca, ou seja, não tem sentido existirem distinções entre conteúdos tradicionais e transversais;

56 Entender que a relação com os temas transversais pode ser feita através de módulos ou projetos específicos, ou seja, priorizando o conteúdo específico de sua área de conhecimento, mas abrindo espaço também para outros conteúdos; Conceber e integrar inter/transdisciplinarmente os conteúdos tradicionais e os temas transversais. Nesse sentido a transversalidade só faz sentido dentro de uma concepção inter/transdisciplinar do conhecimento. (BUSQUETS, Maria Dolors et al. Temas transversais em educação: bases para uma formação integral. Trad. Cláudia Schinlling. São Paulo: Ática, 2000).

57 As diferentes concepções de transversalidade têm em comum a manutenção das disciplinas curriculares tradicionais como eixo principal dentro do sistema educacional, para trabalhar os temas transversais em torno de cada área do conhecimento.

58 Nos PCN são quatro as propostas quanto à organização dos conteúdos a serem trabalhados na transversalidade: Os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes áreas; A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico, influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as orientações didáticas;

59 A perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos, pois permeiam toda a prática educativa e envolve relações entre alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; A inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas... (BRASIL, 1998, p ).

60 Uma aprendizagem significativa deve ser entendida como movimento permanente de aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a ser, através de interações diversificadas, integrando saberes, a partir de reflexões socio- teórico-práticas. Um saber assim supera a visão fragmentada do conhecimento, de procedimentos mecanizados, de rotinas passivas e da curiosidade domesticada, regulada.

61 As respostas a essas questões não estão no discurso eficiente, mas na práxis comprometida com a mudança.

62 OBRIGADA!!!!