Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas Campus de São José do Rio Preto Second Language Teacher Education: A Sociocultural Persperctive Karen.

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1 Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas Campus de São José do Rio Preto
Second Language Teacher Education: A Sociocultural Persperctive Karen E. Johnson Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão Discente: Ana Cristina Biondo Salomão

2 Karen E. Johnson Ph.D., Syracuse University, 1989
Liberal Arts Research Professor of Applied Linguistics in the Department of Applied Linguistics at the Pennsylvania State University, and Co-director of CALPER. The Center for Advanced Language Proficiency Education and Research (CALPER) at the Pennsylvania State University is one of fifteen Title VI Language Resource Centers (LRCs) in the United States which are funded by the U.S. Department of Education. Congruent with the charge of the LRCs, CALPER conducts research to inform foreign language pedagogy, it develops language teaching and learning materials and assessment procedures and it provides an array of educational opportunities for language professionals. CALPER's particular focus is to improve the environment of advanced-level foreign language teaching and learning, and assessment.

3 Second Language Teacher Education: A Sociocultural Persperctive
Livro apresenta panorama da base epistemológica da perspectiva sociocultural na aprendizagem humana e o que ela tem a oferecer para a educação de professores de línguas Uma perspectiva sociocultural entende que a maneira pela qual a consciência humana se desenvolve depende das atividades sociais específicas nas quais nos engajamos e dos materiais construídos culturalmente e artefatos semióticos ou ferramentas, a mais importante das quais é a linguagem, a qual utilizamos para participar de tais atividades

4 Definindo a perspectiva sociocultural
Diferentemente das teorias behavioristas ou cognitivistas da aprendizagem humana, a perspectiva sociocultural entende que o nível superior de cognição humana no indivíduo tem sua origem na vida social A perspectiva sociocultural enfoca atividades socioculturais como os processos essenciais por meio dos quais a cognição humana é formada Ela tenta explicar a relação entre o funcionamento mental humano e as situações culturais, institucionais e históricas nas quais este funcionamento ocorre.

5 Os princípios epistemológicos da perspectiva sociocultural
Educador e psicólogo russo Lev Vygotsky (1978, 1986) Seus seguidores Leont’ev (1981) e Luria (1982) Mais recentemente Cole (1996), John-Steiner (1997), Kozulin (1998), Lantolf (2000, 2006), Wells (1999) e Wertsch (1991).

6 Perspectiva sociocultural
A cognição humana é formada por meio do engajamento em atividades sociais, e são as relações sociais e os materiais, signos e símbolos culturalmente construídos, denominados artefatos semióticos, que medeiam as relações que criam formas de pensamento humano superiores Consequentemente desenvolvimento cognitivo é um processo interativo, mediado pela cultura, contexto, linguagem e interação social O significado não reside na linguagem em si, mas no uso social dela e, portanto, o desenvolvimento cognitivo é caracterizado como a aquisição e manipulação de ferramentas culturais e conhecimento

7 Perspectiva sociocultural
Enfatiza o papel do agenciamento humano no processo de desenvolvimento Reconhece que a aprendizagem não é a apropriação direta de habilidades e conhecimento de fora para dentro, mas o movimento contínuo de atividades externas, socialmente mediadas para o controle mediacional interno dos aprendizes individualmente, que resulta na transformação tanto da pessoa quanto da atividade Como e o que o indivíduo aprende e como isso é usado dependerá de suas experiências prévias, dos contextos socioculturais nos quais a aprendizagem ocorre e o que o indivíduo quer, necessita e/ou deve fazer com aquele conhecimento

8 O que a perspectiva sociocultural tem a oferecer para a educação de professores de línguas?
Autora examina tal questão sob 5 pontos de vista Aprendizagem do professor de línguas Linguagem Ensino de línguas Macroestruturas sociais, culturais e históricas que estão sempre presentes e constantemente mudando na profissão de ensino de línguas O que constitui desenvolvimento profissional do professor de línguas Capítulos 2 e 3 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 8 – desafios na educação de professores de línguas Capítulo 6 Capítulo 7

9 Mudança epistemológica na educação de professores
Nos últimos 40 anos, a maneira como a pesquisa educacional tem conceituado a aprendizagem do professor (e por consequência informado a educação de professores) tem mudado bastante, influenciada pela mudanças epistemológicas em relação a conceituação da aprendizagem humana Visões da cognição humana = behaviorista, cognitivista, socialmente situada Teorias de aprendizagem cognitivistas = perspectiva epistemológica positivista que define a aprendizagem como um processo psicológico interno isolado na mente do aprendiz e amplamente livre dos contextos sociais e físicos nos quais ela ocorre.

10 Perspectiva positivista e formação de professores
Positivismo (ou método científico) = crença de que a realidade exista separadamente do indivíduo e possa ser capturada por meio de processo cuidadosos e sistemáticos de coleta de dados, análise e interpretação. O conhecimento é considerado objetivo e identificável, e representa verdades generalizáveis Visão de conhecimento transmissão, geralmente em forma de leituras teóricas e cursos de desenvolvimento profissional que ocorrem fora das paredes da sala de aula Educação de professores Pesquisa processo-produto buscava identificar padrões de bom ensino e enfocava o que professores eficazes faziam (comportamentos de ensino) que levavam o aluno a ser bem-sucedido (notas em exames/ produto).

11 Perspectiva positivista e formação de professores
Início dos anos 80 perspectiva epistemológica positivista começa a ser criticada: Muito simplificada, impessoal, descontextualizada e resultados de natureza comum, ordinária Complexidade da sala de aula não pode ser capturada por meio de experimento clínicos e qualquer generalização pode camuflar a complexa dimensão social, histórica, cultural, econômica e política que permeia a escola e a escolarização na sociedade Pouca influência na melhoria do ensino e aprendizagem (National Educational Research Policies and Priorities Board, 1999) Comentários – visão de que todos os alunos são iguais, amplas caracterizações sobre o ensino

12 Perspectiva interpretativista e formação de professores
Perspectiva interpretativista = origina-se amplamente na pesquisa etnográfica em sociologia e antropologia, e começa a se estabelecer nos círculos de pesquisa educacional na metade da década de Nesta perspectiva, a realidade social é entendida como sendo criada pelas pessoas, e existe, em grande parte, dentro da mente delas. Pesquisa descobrir como as pessoas participam e constituem a realidade social por meio de descrições etnográficas baseadas na observação, descrição e entrevistas com professores sobre as razões de seus procedimentos Visão de conhecimento conhecimento é socialmente construído e emerge das práticas sociais nas quais as pessoas se engajam. (importância do contexto) Educação de professores

13 Pesquisa emergente sobre cognição docente
Capturar as complexidades de quem os professores são, o que eles sabem e acreditam, como eles aprendem a ensinar e como eles conduzem seu trabalho em diferentes contextos durante sua carreira. Cognição docente = construída por meio de experiências em múltiplos contextos sociais, primeiramente como aprendizes em salas de aula e escolas, depois como participantes em programas de formação de professores e nas comunidades de prática na quais atuam como professores. Comentários – visão de que todos os alunos são iguais, amplas caracterizações sobre o ensino

14 Reconceptualização da base de conhecimentos na educação de professores
A base de conhecimentos é a auto-definição profissional, que não é estática e nem neutra Ela tem suas bases em valores, suposições e interpretações fundados em uma perspectiva epistemológica específica que informa o que é o conhecimento, quem é o conhecedor e como o conhecimento é produzido Base de conhecimento na educação de professores de línguas positivista – compartimentalizada em cursos teóricos isolados e separados do ensino

15 Cognição docente e formação de professores
Educação de professores deve formar as bases para a aprendizagem durante toda a vida, com o objetivo de auxiliar os professores a se tornarem profissionais com a capacidade de se adaptar, ou seja, capazes de equilibrar a eficiência e a inovação (entrecruzamento de rotinização e habilidades para se adaptar e se ajustar à natureza imprevisível da sala de aula) Aprender a ensinar é entendido como um processo longo, complexo de desenvolvimento, que é resultado da participação em práticas sociais e contextos associados ao ensino e aprendizagem. Comentários – visão de que todos os alunos são iguais, amplas caracterizações sobre o ensino

16 Perspectiva sociocultural na educação de professores
Não é uma metodologia ou abordagem, mas sim uma lente teórica, uma atitude (mindset) Explica os processos cognitivos em funcionamento na aprendizagem do professor = teoria da mente que reconhece o entrecruzamento entre o cognitivo e o social Entende a educação de professores como um processo dinâmico de reconstrução e transformação das práticas para que ela responda tanto às necessidades individuais como as locais = papel do agenciamento humano Informa tanto o conteúdo quanto os processos de educação de professores

17 Perspectiva sociocultural: alguns conceitos
Internalização = processo por meio do qual a atividade da pessoa é inicialmente mediada por outras pessoas ou artefatos culturais e posteriormente vem a ser controlada por ela mesma enquanto ela se apropria e reconstrói recursos para regular suas próprias atividades. 3 tipos de ferramentas usados para a mediação, que podem ser físicas ou sociais e também simbólicas : Artefatos culturais e atividades Conceitos Relações sociais Livros didáticos e atividades instrucionais Metáforas associadas com o ensino, ex. transmissão de conhecimentos As diferentes relações de poder entre professores e alunos

18 Perspectiva sociocultural: alguns conceitos
As atividades de um professor novato podem ser inicialmente reguladas pelo manual do professor, mas posteriormente tornarem-se controladas por ele uma vez que ele internalize certos recursos pedagógicos (gerenciamento de tempo, conhecimento das habilidades dos alunos, conhecimento do conteúdo pedagógico, etc.) que a capacitam a ensinar conceitos e habilidades de maneiras que são mais apropriados para um grupo específico de alunos em um contexto instrucional específico. Internalização não é a apropriação direta de conceitos, conhecimento ou habilidades de fora para dentro.

19 Perspectiva sociocultural: alguns conceitos
Leont’ev (1981) = o processo de internalização não é a transferência de uma atividade externa para um plano de consciência interno pré-existente: é o processo no qual o plano é formado. Portanto, desenvolvimento cognitivo superior é um processo dialógico de transformação de si e da atividade

20 Perspectiva sociocultural: alguns conceitos
Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) = diferença entre o que a pessoa consegue alcançar independentemente e o que ele ou ela consegue alcançar trabalhando em colaboração com outros ou com um par mais competente Meira e Lerman (2001) = aspectos de desempenho, interativos e emergentes da ZDP ZDP = multidimensional, dinâmica, local de potencial crescimento = meios mediacionais oferecidos aos aprendizes devem ser estratégicos ao invés de fixos ou aleatórios. Espaço metafórico onde o crescimento pode ocorrer por meio de interações com pares mais competentes, e a diferença entre o que o indivíduo pode fazer sozinho e assistido dependerá da tarefa e da situação Diferença entre o que um indivíduo consegue desempenhar em colaboração com um par mais competente A ZDP não é estática ou estável. Ela passa a existir e muda na atividade de engajamento dialógico

21 Perspectiva sociocultural: alguns conceitos
Desenvolvimento de conceitos Ligados a atividades concretas em contextos sociais Resultam de investigação teórica de um domínio específico Formados a partir de experiências práticas concretas Intencionalmente ensinados e conscientemente adquiridos Robbins (2003) afirma que a chave para o desenvolvimento de conceitos é a extensão na qual a instrução interrelaciona conceitos cotidianos e conceitos científicos, porque é nessa interrelação que reside a chave da internalização, ou seja, a transformação do social em psicológico. Conceitos não são objetos fixos, mas sim se desenvolvem dinamicamente através do uso, portanto, eles são aprendidos durante um período de tempo e formados por meio dos processos de síntese e análise, enquanto se movimentam repetidamente entre o engajamento na atividade e o raciocínio abstrato. Responsabilidade da educação é apresentar conceitos científicos aos aprendizes, de maneira que eles sejam apoiados em atividade prática concreta, conectando-os ao conhecimento cotidiano e atividades dos aprendizes.

22 Perspectiva sociocultural: alguns conceitos
Mediação humana = relações sociais Aprendizagem (apprenticeship) – modelos comunitários são fornecidos ao novato Participação guiada = atividade conjunta entre par mais competente e novato Apropriação = novato usa a ferramenta sem a mediação social Fornecimento de andaimes (scaffolding) = ferramenta psicológica que reduz a carga cognitiva requerida para desempenhar uma determinada tarefa. A natureza do fornecimento de andaimes deve ser o objetivo de desenvolvimento cognitivo, caso contrário será somente performance assistida. É o próprio engajamento na atividade que permite que ele se aproprie e internalize a função cognitiva que levará à internalização ou habilidade de completar a tarefa autonomamente ou automaticamente.

23 Ainda sobre o oferecimento de andaimes
Estudos de interação entre pares a partir de uma perspectiva sociocultural descobriram que alunos de L2 podem oferecer andaimes uns aos outros da mesma forma que pares mais competentes oferecem para novatos. Diferenças entre as habilidades de parceiros são fluidas, dinâmicas e contingentes das demandas da atividade e de seus objetivos.

24 Análise de 3 casos Autora olha a aprendizagem do professor sob uma perspectiva sociocultural a partir de 3 narrativas (teacher-authored accounts) publicadas recentemente (2002 e 2003) Nas narrativas, professores fazem auto-exploração sistemática de suas conceptualizações sobre ensino de línguas por meio de suas próprias estórias e linguagem Segundo Johnson, as narrativas capturam as complexidades de suas práticas, traçam seu desenvolvimento profissional no decorrer do tempo e revelam as maneiras pelas quais eles fazem sentido de e reconfiguram seu trabalho representam uma visão socialmente mediada da experiência humana, são holísticas. Nelas, os professores reconciliam o que é conhecido com o que está escondido, seletivamente dão aos eventos suas interpretações e buscam ativamente dar sentido a suas experiências

25 Boshell (2002) Um professor de 5ª série em uma escola bilíngue (Espanhol – Inglês) na Espanha Descreve como buscar conselhos de seus colegas professores possibilitou que ele externalizasse seu raciocínio sobre ensinar aqueles que chamava crianças “quietas”. Por meio do processo de engajamento em mediação dialógica prolongada com seus colegas, Boshwell finalmente consegue entender e ensinar essas crianças de modo fundamentalmente diferente. Ele nos expõe a maneira como ele se apropria e internaliza certos meios mediacionais em sua ZDP, fazendo com que vejamos seu potencial para aprender e suas nascentes capacidades para ensinar seus alunos “quietos”

26 Boshell (2002) Excerpt 3 I explained that I had always denied the quiet children space, but now that I had provided them with an activity for which they were solely responsible, they had not known how to use their space. Henny drew on Thematising to help me see how my concerns were connected: “So you’re saying that you’re frustrated as you’ve always denied your quiet children space, and yet when you give it to them, they can’t do anything with it. Could there be a connection in here somewhere?” Hearing this made me realise that the reason the quiet children have not been able to use this space may have been exactly because they had never had it before. They had been taken from a situation in which they had hardly any space to one in which they were expected to plan and contribute orally as much as they wished. The fact that they had not been able to take advantage of this situation seems to support what Stevick (1980, p. 20) suggests about space: “If there is too little, the student will feel stifled. If there is too much, the student will feel that the teacher has abandoned him.”

27 Now dash away, dash away, dash away all!
Sharkey (2003) Contato com artigo de Norton (Social identity, investment, and language learning, 1995) Teorias de aquisição de segunda língua ignoram identidade social do falante e o papel do poder nas interações sociais entre nativo e não-nativos Teoria social crítica – distribuição assimétrica de poder Pós-estruturalismo feminista – identidade múltipla, lugar de contestação e em mudança Ivan, 15 anos Imigrante da Rússia Último ano do ensino médio Trabalha com o pai Interessado em aeronáutica Dezembro – atividades na aula de ESL U.S cultural literacy Colorir e memorizar frase Now dash away, dash away, dash away all!

28 Sharkey (2003) Sharkey narra sua emergente compreensão dos construtos teóricos de subjetividade e posicionamento do sujeito embutidos no artigo como situados em e entendidos por meio de suas experiências como professora de inglês como L2 Excerto 7 (...) Bonny’s article had a tremendous influence on my experience at the high. The concept of subjectivity and subject positions led to questions like “Who are students allows to be in this classroom? In this curriculum?” and “ How might this positioning of students affect their language learning?” Sobre Ivan: He rejects the subject position of child this student production offers him and subverts his participation by coloring the reindeer a combination of shocking hues. He wins. His teachers decide his coloring is not appropriate and Ivan won’t work be participating in the activity. He loses, too, for now his teachers use this behavior to label him an unmotivated English learner. Again, I think about my own teaching: what subject positions are available to students in my classroom? Ela usa o discurso da teoria (conceitos científicos) para repensar, reorganizar e renomear suas experiências. Os construtos teóricos articulados no artigo de Norton funcionam como ferramentas psicológicas (conceitos científicos) que medeiam seu pensamento de maneira a levá-la a novas formas de pensar em ensino e aprendizagem de L2.

29 Herndon (2002) Experiência de criar e co-ensinar aula de literatura para 25 imigrantes em escolas pública de Nova York. Traça o modo como seu próprio desenvolvimento como professora de literatura acaba alterando a natureza das atividades que ela orquestra em sala de aula, e isso, em troca, influencia o que e como seus alunos aprendem a ler literatura. Os artefatos culturais (ambos físicos e simbólicos) que medeiam seu desenvolvimento tomam várias formas, sendo que cada um apoia o processo de internalização ao capacitá-la a mover de atividades mediadas socialmente (externamente) para a autorregulação ou controle interno sobre práticas instrucionais com base teórica e pedagógica.

30 Herndon (2002) Excertos A gap between cognition and emotions Contradiction between beliefs and practices Externalizing understanding with a “Temporary other” Appropriating theories Populating theories Changing modes of engagement New modes of engagements Recontextualization Transformation New modes of engagement – students Internalizing new ways of engaging with texts Reconceptualizing reading in English Os novos modos de engajamento que ela introduz na sala de aula levam, pelo menos em sua opinião, a um engajamento mais pessoal e mais significativo por parte dos alunos com o texto.

31 Conclusões sobre a análise
Visão de como várias ferramentas (artefatos culturais e atividades, conceitos científicos e relações sociais) medeiam a aprendizagem do professor. Tais ferramentas trabalharam para criar um “outro” temporário que deu suporte ao processo de transformação e fez com que o professor movesse de atividade social externa para o controle interno de seus estado emocionais e cognitivos. Ainda, seu desenvolvimento foi influenciado por intersecções de conceitos científicos e cotidianos. Lantolf (2000) – “mesmo naqueles casos em que os experts e os novatos trabalham em conjunto, os novatos não copiam meramente as capacidades dos experts; mas sim transformam o que os experts oferecem a eles ao se apropriarem disso”.

32 Língua(gem) Como conhecimento sobre a língua é apresentado aos professores em programas de desenvolvimento/educação de professores ou como ela é representada em seus materiais instrucionais é contingente a como a língua é definida e como a aquisição de línguas é entendida Historicamente a definição de língua(gem) que tem dominado o campo da linguística teórica e da SLA está enraizado na ciência da semiologia – Saussure e Bloomfield, e nas ideias de Chomsky Visão mentalista-individualista de língua(gem) como estável, neutra e naturalmente ordenada em um sistema hierárquico que consiste de características sintáticas, fonológicas, morfológicas e pragmáticas pré-determinadas que residem em um nível psicocognitivo mais profundo no indivíduo.

33 Língua(gem) Construto de competência comunicativa (Canale & Swain, 1980; Hymes, 1972) Abordagens comunicativas (CLT) nas décadas de 1970 e 80 enfatizavam o uso linguístico ao invés do conhecimento consciente das formas linguísticas Visão de língua permanece como estrutura, apenas mudando o foco da instrução para o uso correto das formas (forma uso) Consequência para educação de professores: Visão de que professores necessitam ter entendimento teórico das regras sintáticas, fonológias e morfológicas da língua, e que uma vez que eles tenham adquirido este conhecimento eles estarão aptos a ajudar os aprendizes a adquirir a língua, ou, no caso do CLT, a usá-la para engajar-se em comunicação significativa.

34 Língua(gem) Pesquisas sobre como professores fazem sentido e usam conhecimento disciplinar sobre a língua Bartels (2005) – falha geral em transferir este conhecimento para a sala de aula, que parece ter pouco impacto em sua prática docente Borg (1998) – poucas evidências de transferência direta de conhecimento linguístico teórico sobre gramática nas práticas instrucionais dos docentes no estudo (mais eividências de crenças profundamente enraizadas sobre a importância conscientização e precisão gramatical, o conhecimento e necessidades dos alunos e da necessidade de engajar os alunos em sua própria aprendizagem) Johnston e Goettsch (2000) – poucas evidências de conhecimento linguístico teórico nas explicações gramaticais dos professores, focando mais na intenção e significado do que nas regras estruturais ou até mesmo funcionais Definição tradicional de língua(gem) que tem permeado a educação de professores não provê aos professores uma conceptualização de língua(gem) que seja necessária e útil ao ensino de línguas

35 Língua(gem) como prática social
Advinda da antropologia, teoria social crítica, psicologia cognitiva e linguística aplicada Autora adverte: perspectiva sociocultural é uma teoria da mente e não teoria da linguagem, mas linguagem é essencial a ela uma vez que os seres humanos representam seu pensamento por meio de linguagem Vygotsky (1978) – linguagem é uma ferramenta psicológica a qual os seres humanos utilizam para dar sentido a suas experiências Portanto, a linguagem é uma maneira de transformar a experiência em conhecimento e entendimento cultural. É por meio dela que sucessivas gerações se beneficiam da experiência daqueles que os antecederam e que as novas gerações compartilham e definem suas próprias experiências

36 Língua(gem) como prática social
O significado não reside na gramática ou no vocabulário ou na cabeça do indivíduo, mas nas atividades cotidianas nas quais as pessoas se engajam Portanto, os significados não são estáveis ou gerais, mas situados e dependentes do contexto de uso Gee (1999) diferencia discursos = como usamos a língua(gem) localmente para criar uma perspectiva, participar em atividades sociais e representar determinados papéis dentro dos Discursos modelos culturais = modos historicamente fundados, socialmente aceitos de ser no mundo que são compartilhados e valorizados entre um grupo específico de pessoas São os modelos culturais e Discursos nos quais a língua(gem) é usada que definem o que um enunciado significa

37 Língua(gem) como prática social
Halliday (1989) – Linguística Sistêmico Funcional Busca explicar como os seres humanos criam e interpretam os contextos sociais e textuais nos quais o significado é feito Field (campo) = conteúdo do texto Tenor (relação) = os papéis dos participantes Mode (modo) = estratégias linguísticas utilizadas na produção da linguagem Língua(gem) não é vista como um agrupamento finito de regras, mas sim como um sistema semiótico, a partir do qual os usuários fazem determinadas escolhas dependendo das atividades e contextos nos quais eles estão participando

38 Língua(gem) como prática social
Autora adverte: isso não significa que os professores não tenham de conhecer as propriedades estruturais da língua. Conhecimento de metalinguagem pode ser importante ferramenta psicológica Ponto de partida não deve ser mais a forma ou a função comunicativa, mas sim os significados conceituais expressados que denotam maneiras de ser e estar no mundo. Agar (1994) – languacultura – linguacultura Voltar a reunir língua e cultura Oferece ao usuário da língua recursos simbólicos com os quais eles podem montar o que querem dizer e, ao fazê-lo, eles estabelecem identidades socialmente situadas ao mesmo que se engajam em atividades socialmente situadas. O significado é a expressão de conceitos profundamente incorporados que denotam maneiras de sentir, ver e ser no mundo.

39 Língua(gem) como prática social
Nesta perspectiva, professores de línguas necessitam tornar-se conscientes dos conceitos que subjazem a maneira como o uso da língua expressa sentidos entender que a linguacultura é fluida, dinâmica e instável, e portanto difícil de empacotar no tipo de conteúdo curricular que domina o ensino de línguas Wright (2002) – propõe que professores sejam curiosos e reflexivos sobre a língua, vejam como a língua é usada em contextos autênticos, e façam conexões sobre o funcionamento da língua e seus contextos instrucionais

40 Língua(gem) como prática social
Wright (2002) propõe os seguintes domínios para os professores: Domínio de usuário – habilidade não apenas para usar a língua apropriadamente em uma variedade de situações, mas também o desenvolvimento de conscientização explícita das normas sociais e pragmáticas que subjazem o uso adequado Domínio de analista – profundo entendimento de como a língua funciona, incluindo os recursos gramaticais, semânticos e pragmáticos que estão disponíveis aos usuários da língua e como os usuários escolhem e manipulam esses recursos para atingir seus objetivos comunicativos Domínio de ensino – como criar e explorar as oportunidades de aprendizagem de língua dentro das atividades de sala de aula que ajudarão os usuários da língua a desenvolver a capacidade de gerar significado e fazer uso da linguacultura da L2

41 Língua(gem) como prática social
Autora propõe atividades de conscientização linguística a partir dos domínios de Wright por meio de análise do gênero mensagens eletrônicas ( s) análise de transcrições de aulas para verificar que tipo de mediação dialógica pode estar ou não ocorrendo lá e até que ponto esta mediação está dando suporte aos aprendizes em suas tentativas de gerar significado e fazer uso da L2 no mundo (objetivo é analisar a natureza das atividades em que os professores e alunos estão envolvidos, o que está sendo realizado por meio desta participação como a língua e outros artefatos culturais estão sendo usados como ferramentas mediacionais, e se o que está sendo realizado está funcionando para que desenvolver a capacidade dos aprendizes de gerar significado e “funcionar” (fazer uso concreto da língua) no mundo da L2. construção de conteúdo curricular para contexto específico ela afirma que ao invés de tenta mudar a sala de aula, deveríamos tentar entender a linguagem de sala de aula em termos do que está funcionando

42 Conclusão A partir de uma perspectiva de linguagem como prática social, o significado não reside na linguagem, mas está situado e emerge do uso social feito pelo grupo O papel do professor é o de assistir os aprendizes no desenvolvimento de suas capacidades de interpretar e gerar significados que façam sentido na linguacultura auxiliar os aprendizes a fazerem escolhas sobre como o uso que fazem da L2 os posiciona em relação aos outros e ao esquema cultural que ele pode evocar, escolhas sobre como o uso que fazem da L2 pode ser entendido e avaliado por outros, e escolhas sobre como melhor acessar os recursos linguísticos e simbólicos que eles necessitam para atingir seus objetivos como usuários da L2.

43 Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas Campus de São José do Rio Preto
Second Language Teacher Education: A Sociocultural Persperctive Karen E. Johnson Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão Discente: Ana Cristina Biondo Salomão