3)Perspectiva prática Na terceira perspectiva, a prática, Perez Gomez (2000) fundamenta-se no pressuposto de que o ensino é uma atividade complexa, que.

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1 3)Perspectiva prática Na terceira perspectiva, a prática, Perez Gomez (2000) fundamenta-se no pressuposto de que o ensino é uma atividade complexa, que se desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas. A formação do professor se baseará prioritariamente na aprendizagem da prática, para a prática e a partir da prática. A orientação prática confia na aprendizagem por meio da experiência com docentes experimentados, como o procedimento mais eficaz e fundamental na formação do professorado e na aquisição da sabedoria que requer intervenção criativa e adaptada às circunstâncias singulares e mutantes da aula. A orientação prática diferencia-se em duas correntes bem distintas: o enfoque tradicional e o enfoque da prática reflexiva (p. 363).

2 “Esse conhecimento profissional, saturado de senso comum, destilado na prática, encontra-se inevitavelmente impregnado de vícios e obstáculos epistemológicos do saber de opinião, induzidos e formados pela ideologia dominante” (p. 364).

3 4) Perspectiva de reconstrução social.
Em sua última abordagem, a perspectiva na prática para a reconstrução social, Perez Gomez (2000) afirma que nessa perspectiva articula-se aquelas posições que com matrizes diferentes, concebem o ensino, como uma atividade crítica (p. 373) Dentro desta ampla perspectiva, é necessário considerar desde aqueles autores que se manifestam abertamente defensores “de trabalhar e desenvolver na escola e na aula uma proposta ética concreta de justiça, igualdade e emancipação social, nos processos de ensino e nos programas de formação de professores” (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis) (p. 373), até aqueles outros que desde posições mais liberais “defendem a coerência entre princípios, intencionalidades e procedimentos educativos democráticos, sem especificar de antemão um modelo concreto de sociedade (Stenhouse, Elliott, McDonald) (p. 373

4 Perez Gomez (2000) propõe dois enfoques, o de crítica e reconstrução social e o de investigação-ação e formação do professor/a para a compreensão. A crítica e reconstrução social, nos convida a pensar criticamente a ordem social, por considerar que a escola e a educação do professor são elementos no processo de realização de uma sociedade mais justa. O professor/a é ao mesmo tempo um educador e um ativista político, no sentido de intervir abertamente na análise e no debate dos assuntos públicos, assim como sua pretensão de provocar nos alunos/as o interesse e compromisso crítico com os problemas coletivos. (PÉREZ GOMES, 2000, p. 374).

5 Os programas de formação de professor/a, dentro desse enfoque, enfatizam três aspectos fundamentais:
- Em primeiro lugar, a aquisição por parte do docente de uma bagagem cultural de clara orientação política e social. Assim, as disciplinas humanas são consideradas o eixo central dos conteúdos de uma parte importante de seu currículo de formação. - Em segundo lugar, o desenvolvimento de capacidade de reflexão crítica sobre a prática, para desmascarar as influências ocultas da ideologia dominante na prática cotidiana da aula, no currículo, na organização da vida e na escola, nos sistemas de avaliação, etc. - Em terceiro lugar, o desenvolvimento das atitudes requer o compromisso político do professor/a como intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social. Atitudes de busca, de experimentação e de crítica, de interesse e trabalho solidário, de generosidade, de iniciativa e colaboração. (PÉREZ GÓMEZ, 2000, p. 374).

6 Esse enfoque se coloca em contraposição as perspectivas que defendem que os professores devem manter uma neutralidade política, ou seja, é preciso que haja uma intervenção do docente na aula, os programas de formação necessitam sustentar posições políticas explícitas. Compreendo um chamado, de posicionamento crítico diante da realidade social que constitui a própria formação docente.

7 5.2. Formação inicial e formação continuada
As mudanças propostas para a Educação Básica no Brasil trazem enormes desafios à formação de professores. No mundo contemporâneo, o papel do professor está sendo questionado e redefinido de diversas maneiras. Para isso concorrem as novas concepções sobre a educação, as revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio.

8 Tudo isso delineia um cenário educacional com exigências para cujo atendimento os professores não foram, nem estão sendo preparados. Dentre as exigências que se colocam para o papel docente destacam- se: § orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; § responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; § assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; § incentivar atividades de enriquecimento curricular; § elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; § utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; § desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe

9 A formação inicial como preparação profissional tem papel crucial para possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário. A formação de um profissional de educação tem que estimulá-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na própria formação e a usar sua inteligência, criatividade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas. No processo de formação, são desconsideradas a distinção e a necessária relação que existe entre o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expressão escolar, também chamada de transposição didática

10 Nos cursos atuais de formação de professor, ou se dá grande ênfase à
transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação – “pedagogismo”, ou se dá atenção exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender – “conteudismo” , sem considerar sua relevância e sua relação com os conteúdos que ele deverá ensinar na educação básica. Os cursos de formação de professores para atuação multidisciplinar, geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo não tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor virá a trabalhar. Não instigam para o diálogo com a produção contínua de conhecimento das áreas e oferecem poucas oportunidades de reinterpretá-lo para os contextos escolares da educação básica.

11 Mesmo quando a formação desses professores multidisciplinares é feita em nível superior, nos cursos de Pedagogia, em geral, não há o necessário tratamento aprofundado nem a ampliação dos conhecimentos previstos para serem ensinados no início do ensino fundamental. Um dos problemas centrais dos cursos de formação é a falta de articulação entre os chamados conteúdos pedagógicos e os conteúdos a serem ensinados. A formação de professores fica, geralmente, restrita à sua preparação para a regência de classe, não tratando das demais dimensões da atuação profissional como sua participação no projeto educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com a comunidade

12 5.3. Saberes especializados da docência
Cunha (2004, p. 37), tem enfatizado que “assumir a perspectiva de que a docência se estrutura sobre saberes próprios, intrínsecos à sua natureza e objetivos, é reconhecer uma condição profissional para a atividade do professor”. Shulman é um dos autores que mais tem contribuído para o progressivo fortalecimento do campo educacional dos saberes docentes. Em The Knowledge Growth in Teaching [Desenvolvimento do conhecimento no ensino], dirigida em Stanford, a partir de 1986, estabeleceu os fundamentos para a reforma da educação sobre uma ideia do ensino que enfatiza a compreensão, a transformação e a reflexão

13 Shulman discursa sobre quais qualidades e profundidade de compressão, habilidades e capacidades, traços e sensibilidades transformam uma pessoa em um professor competente e defi ne isto como “conhecimento base” para a docência. Segundo ele, são sete, no mínimo, as categorias da base de conhecimentos do professor: 1) conhecimento do conteúdo; 2) conhecimento pedagógico (conhecimento didático geral), tendo em conta, especialmente, aqueles princípios e estratégias gerais de condução e organização da aula, que transcendem o âmbito da disciplina; 3) conhecimento do currículum, considerado como um especial domínio dos materiais e os programas que servem como “ferramentas para o ofício” do docente; 4) conhecimento dos alunos e da aprendizagem;

14 5) conhecimento dos contextos educativos, que abarca desde o funcionamento do grupo ou da aula, a gestão e financiamento dos distritos escolares, até o caráter das comunidades e culturas; 6) conhecimento didático do conteúdo, destinado a essa especial amalgama entre matéria e pedagogia, que constitui uma esfera exclusiva dos professores, sua própria forma particular de compreensão profi ssional; 7) conhecimento dos objetivos, as finalidades e os valores educativos, e de seus fundamentos fi losófi cos e históricos (SHULMAN, 2005, p. 11).

15 Saberes necessários à docência
O grupo de autores que utiliza o termo “saberes” para referir-se à ação de conhecer, compreender e saber-fazer associado à docência é mais numeroso e popular, no Brasil, que qualquer outro dos grupos estudados. O mesmo está integrado por Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2003) e Cunha (2004). O estudo de Freire (1996) tem, como temática central, o aspecto da formação docente ao lado da refl exão sobre a prática educativo- progressiva em favor da autonomia dos educadores. Segundo o pensador, os saberes indispensáveis à prática docente de educadores críticos, progressistas, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente e podem ser enumerados de um a dez

16 1) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção, uma vez que inexiste validade no ensino do qual não resulta um aprendizado; 2) ensinar exige rigorosidade metódica, na medida em que é preciso reforçar no aluno sua capacidade crítica, sua curiosidade, sua insubmissão e o rigor metódico com que deve aproximar-se dos objetos cognoscíveis 3) ensinar exige pesquisa, no sentido da busca contínua, da indagação, da reprocura, da constatação e da intervenção; 4) ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, toda vez que é necessário respeitar os conhecimentos socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária e discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos; 5) ensinar exige criticidade, vista como curiosidade, inquietação e rigor na aproximação ao objeto cognoscível;

17 6) ensinar exige estética e ética, no sentido que o rigor da crítica não pode ir à contramão de uma rigorosa formação ética e estética, pois, quando se respeita a natureza do ser humano, o ensino do conteúdo não pode fi car alheio à formação moral do educando; 7) ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo, na medida que pensar certo é fazer certo; 8) ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; 9) ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, pois na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática; 10) ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

18 5.4. A pesquisa na formação e na prática dos professores
O que fundamenta os estudos deste ponto é o Livro “ O Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores” Marli André (org.) A pesquisa é suscetível de desenvolver as capacidades de análise e investigação, de evitar confundir a evidência como o fato demonstrado. A pesquisa é a prova permanente de que muitas outras coisas em educação nos escapam, o que deveria, assim, nos tornar circunspectos, prudentes e abertos a novas compreensões. “Se a docência nas escolas de educação elementar e secundária deve atingir a maturidade como profissão — se o papel do professor não deve continuar infantilizado — então os professores precisam tomar a responsabilidade adulta de investigar sua própria prática, sistemática e criticamente, por métodos que são apropriados à sua prática” (Erickson, 1986, p. 157, apud Zeichner e Noffke)

19 O professor reflexivo é, pois, fundamentalmente um professor investigador, pois ele e só ele é capaz de examinar sua prática, identificar seus problemas, formular hipóteses, questionar valores, observar o contexto institucional e cultural ao qual pertence, participar do desenvolvimento curricular, assumira responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer as ações em grupo (ZEICHNER e LISTON, apud GERALDI, MESSIAS E GUERRA, 1998, pp ) A literatura sobre o professor pesquisador centra-se, na consideração da prática, que passa a ser meio, fundamento, origem e destinação dos saberes que suscita, desde que esses possam ser orientados e apropriados pela ação reflexiva do professor. Ele pode e deve considerar os discursos vindos de fora para orientar sua ação reflexiva, mas é fundamentalmente de dentro que ele a constrói. Esse processo é um dos caminhos para sua emancipação, no entanto é preciso considerar que sem teoria não há um processo investigativo, pois é a teoria que vai muni-lo do de elementos para interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que envolvem o problema que ele tenta enfrentar.

20 DICA: LER SOBRE PESQUISA COLABORATIVA (EM COLABORAÇÃO) E PESQUISA AÇÃO
Dentro da ótica da pesquisa do professor é importante ressaltar a especificidade do conhecimento, do saber da teoria emanados da experiência docente, como têm apontado vários estudos muito interessados na compreensão e na valorização desses aspectos, como Zicnher (1998) e Tardif (2000). Interessante refletir sobre a falta de preparação na formação inicial, uma vez que a disciplina de metodologia científica em muitos cursos possuem um caráter enciclopédico. DICA: LER SOBRE PESQUISA COLABORATIVA (EM COLABORAÇÃO) E PESQUISA AÇÃO

21 5.5 Dimensão ética da profissão docente
A ética enquanto moral está associada ao conjunto de princípios reguladores dos atos humanos, e preparar professores éticos significa prepará-los para desenvolverem ações de esclarecimento do modo de ser da práxis e buscarem a construção de uma autoconsciência crítica, moralmente determinada a partir da argumentação e fundamentação ética (GUZZO, 2011, p. 50). As profissões estão necessariamente voltadas para a prestação de um serviço, por conseguinte são intrinsecamente relacionais. Analiticamente, podem ser elencadas inúmeras qualidades morais que estão presentes nos diferentes códigos de ética profissional. Dignidade, dedicação, respeito, polidez, responsabilidade, zelo, decoro, honra, diligência, confiança, honestidade, solidariedade, lealdade, discrição, compromisso, probidade, altruísmo, abnegação, magnanimidade, disciplina e perseverança

22 A Dimensão ética segundo Maurice Tardif
A ética enquanto manifestação cultural é um estruturante central inerente ao processo de trabalho. É no e pelo processo de relações sociais – especificamente, entre alunos e professores - que emergem dimensões avaliativas sobre os comportamentos humanos implicados nas ditas relações. pode-se afirmar que a dimensão ética do trabalho docente se explicita na necessidade de constituir “eqüidade do tratamento” (TARDIF, 2001, p.41) dos alunos. Diferentemente de outras profissões. Os professores trabalham com massas de alunos, com grupos públicos, enquanto os médicos ou os terapeutas trabalham a maior parte do tempo em lugares fechados, protegidos, com um só cliente” (TARDIF, 2001, p.41)

23 Um outro componente da dimensão ética presente na atividade docente está expresso na necessidade de dispor aos alunos o seu saber que, como tal, está destinado à formação intelectual do aluno. Certamente, o dispor a capacidade e o saber aos alunos não implica somente uma questão cognitiva e ou pedagógica (TARDIF, 2001, p.41-43), mas também ética, “... pois, para resolvê-lo, o professor deve entrar num processo de interação e de abertura com o outro – com um outro coletivo – de modo a dar-lhe acesso ao seu próprio domínio” (TARDIF, 2001, p.42). Todavia, não são somente as interações com diferentes sujeitos que estão implicadas em tal construção. Há pelo menos mais três dimensões – agora sócio-institucionais -, que podem auxiliar na explicitação de diretrizes ético- profissionais

24 A) Em relação ao exercício da profissão: trata-se de criar um “espírito de corpo” saudável em vista da significação social da profissão, de sua dignificação, de fazer valer seus direitos e deveres, fundados na solidariedade, mas também na autocrítica profissional. B) Em segundo lugar, é preciso explicitar diretrizes que devem detalhar as relações dos profissionais da educação com as instituições escolares com as quais eles se envolvem. Trata-se aqui de estar atento ao projeto educativo da escola, compartilhar participativamente da dinâmica administrativo-pedagógica da instituição escolar, seja no aspecto investigativo, seja no relativo ao ensino, etc.

25 C) Em terceiro, trata-se de conceber a significação social que tem a educação escolar com a qual os docentes estão umbilicalmente envolvidos. Assim, dever-se-ia não perder de vista as intencionalidades educativas, tais como as expressas na atual LDB: qualificação para o trabalho, preparação para o exercício da cidadania e desenvolvimento pleno da personalidade. Essas três intencionalidades, aqui expressas sinteticamente, acabam por cimentar os horizontes da práxis pedagógica, muitas vezes concebida apenas como uma questão técnica