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Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/

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1 Aprendizagem e Avaliação no Ensino Superior Profa.Ms.Paloma Alinne A.Rodrigues Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/

2 O QUE APRENDEMOS NAS ÚLTIMAS AULAS?

3 Para relembrar... 1º Aula Processo histórico do conceito de avaliação; Conceito de Avaliação Educacional para currículo, tendo em vista a concepção de Ralph Tyler; Processo histórico do conceito de avaliação no Brasil e suas influências;

4 Para relembrar... 2º Aula Funções da avaliação – entre eles podemos destacar :ação de determinar o valor de alguma coisa (VIANNA, 1989, p.41). Modelos de Avaliação - Diferentes abordagens Entre elas ressaltamos a: Avaliação Diagnóstica Avaliação Formativa Avaliação Formativa Alternativa Avaliação Somativa Níveis de avaliação Avaliação da Aprendizagem Avaliação Institucional Avaliação de Sistemas

5 Para relembrar.. 3º Aula As Relações entre as abordagens de aprendizagem e a avaliação Desenvolvimento das teorias da aprendizagem Avaliação da Aprendizagem e abordagens de ensino: Abordagem condutivista Abordagem construtivista Perspectiva de uma abordagem de avaliação significativa

6 De acordo com o cronograma hoje abordaremos.. 4º Aula Instrumentos de Avaliação Provas Projetos Mapas Conceituais Entrevistas Portfólios Análises de casos Roteiro de Autoavaliação Observação Procedimentos essências para a elaboração de um instrumento de avaliação Quais as finalidades da avaliação? Quais os critérios de Avaliação? Qual o tempo que se dispõe para a avaliação? Como zelar pela qualidade dos instrumentos? Qual o uso que se fará das informações obtidas?

7 Quais os cuidados necessários para elaborar um instrumento de avaliação?

8 Vestibular UNICAMP 2010 Disponível em:http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u shtmlhttp://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u shtml

9 Vestibular FUVEST 2012 Disponível em:http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/11/fuvest-analisa-supostos-erros-em-questoes-do-vestibular.htmlhttp://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/11/fuvest-analisa-supostos-erros-em-questoes-do-vestibular.html

10 Prova Discursiva

11 Prova do ENEM

12 Procedimentos essenciais para a elaboração de um instrumento de avaliação

13 Elaboração de instrumentos de avaliação Elaborar um instrumento de avaliação não é tarefa fácil; Várias são as críticas relacionadas a qualidade dos instrumentos de avaliação; Com relação às provas, podem-se verificar enunciados poucos elucidativos, cobrança de conteúdos não significativos, propensão de pegadinhas, grande parte de questões em uma só prova e falta de clareza das finalidades do instrumento; Thorndike (1973,p85) indica algumas problemas relativos aos instrumentos de avaliação:

14 Elaboração de instrumentos de avaliação 1. Os programas dos cursos apresentam objetivos que abarcam, na maioria das vezes, uma ampla variedade de habilidade cognitivas que vão da simples memorização de conhecimentos à análise e aplicação de princípios. Quase sempre os instrumentos medem apenas a memorização e a compreensão de determinado conteúdo; 2. As instruções e questões são ambíguas, a tarefa proposta geralmente apresenta-se incompleta, o que resulta em respostas que não correspondem ao esperado pelo professor; 3. As características dos instrumentos não estão adequadas ao propósito do professor sobre seus objetivos. O docente está interessado em verificar o domínio dos alunos com relação à análise e solução de problemas, mas elabora uma prova que verifica tão –somente os conteúdos que o aluno deve dominar para resolver o problema e não as estratégias que levariam à sua resolução. Para evitar esses problemas, antes de elaborar um instrumento de avaliação algumas questões deveriam ser respondidas:

15 Quais as finalidades da avaliação? Quando se planeja um instrumento deve-se pensar sobre quais as suas finalidades; Por exemplo: se a intenção do professor é a avaliação diagnóstica, o instrumento deve ser preparado para verificar os pré-requisitos necessários ao desenvolvimento daquilo que será ensinado; Para a avaliação formativa, pode-se utilizar um portfólio,pois nele constará toda a documentação sobre a evolução do aluno; Para a avaliação somativa, não se faz necessário utilizar somente as provas, mas pode-se pedir uma monografia, um artigo entre outros.

16 Quais os critérios de avaliação? O termo critério designa regra para distinguir entre o que é verdadeiro e o que é falso, o que deve ser feito daquilo que não deve ser feito; Na avaliação da aprendizagem, os critérios são parâmetros, normas e regras que servem como base e referência para a análise e interpretação dos resultados; Os critérios definem o que se espera daquilo que será avaliado; Independente do instrumento é essencial deixar claro o que se pretende avaliar; Os critérios desvelam a natureza do que está sendo avaliado;contudo, não trazem o significado do julgamento.Quem imprime significado é o professor e o aluno em sua interação no momento de análise dos resultados.

17 Quais os critérios de avaliação? Para Airasian (1996,p.244) a construção de um critério deve obedecer os seguintes passos: Identificar o desempenho ou tarefa a avaliar e realizá-la, ou em último caso imagina como ela seria desenvolvida pelo aluno; Listar os aspectos importantes do desempenho esperado como produto final; Tentar limitar o número de critérios de desempenho, de modo a que possam ser efetivamente observados; Procurar garantir que outros professores estejam de acordo com a relação dos critérios elaborados; Escrever os critérios de desempenho em termos de objetivos de forma que possam ser compreendidos por todos; Organizar os critérios pela ordem em que provavelmente serão observados.

18 Quais os critérios de avaliação? Em todos os momentos os critérios devem estar claros para os alunos; Eles funcionam como a regra do jogo; Mudar constamente os critérios pode causar insegurança nos educandos, e qualquer mudança deve ser comunicada aos alunos; Buscar pensar em critérios que valorizem a questão quantitativa e qualitativa; Para Vieira (1993, p.70) os instrumentos devem ser escolhidos mediante os seguintes critérios: Adequação ao que se deseja avaliar e aos princípios da própria avaliação; Possibilidade de adaptação a situações diversas; Potencial em termos de desenvolvimento do aluno e de tomada de decisões no processo de ensino e aprendizagem; Capacidade de abarcar o que se deseja avaliar; Articulação do que será avaliado com o que foi ensinado; Fundamentação teórica conhecida.

19 Qual o tempo que se dispõe para a avaliação? A escolha de um instrumento de avaliação exige análise do tempo de que se dispõe para a sua preparação, aplicação, análise e interpretação; Por exemplo, a prova de múltipla escolha, bem – feita, leva muito tempo para ser construída.Por outro lado, sua correção é rápida, e a análise e interpretação podem ser objetivamente realizada; Caso haja tempo, o portfólio pode ser instrumento que revele mais informações sobre o desenvolvimento dos alunos do que as provas ou estudos de caso. Em síntese, o tempo é fator a ser analisado para a decisão sobre que instrumento aplicar.

20 Como zelar pela qualidade dos instrumentos? Os instrumentos possuem duas qualidades fundamentais: Validação: corresponde ao grau em que o instrumento mede o que se pretende medir e, portanto, a análise da validade de um instrumento deve responder às seguintes questões: 1. O que este instrumento está avaliando? 2. Em que grau está avaliando os conhecimentos e as habilidades descritos na matriz (PCNs por exemplo) e definidos para esse conjunto de alunos, considerando sua idade, nível de escolaridade, sua origem, etc? 3. Os itens elaborados correspondem ao conteúdo e à habilidade indicados na matriz?

21 Como zelar pela qualidade dos instrumentos? A validade está sempre relacionada aos objetivos da avaliação para os quais o instrumento foi elaborado; O instrumento que avalia o desempenho dos alunos, em uma área do conhecimento, deve basear-se no que foi ensinado; Para verificar a validade de conteúdo, o professor deve relacionar o instrumento com os referencias para construí-los; Fidedignidade: pode ser compreendido como confiabilidade ou precisão, e refere-se à consistência em que um instrumento avalia determinado conjunto de habilidades e conteúdos; Um instrumento pode ser fidedigno, mas não ser válido, ou seja, pode coletar com precisão os dados, mas não estar coerente com os objetivos propostos; Para garantir a confiabilidade de um instrumento é interessante que o professor elabore, para cada habilidade a ser avaliada, mais de uma tarefa ou questão, de modo a aumentar a possibilidade de o aluno demonstrar o seu aprendizado.

22 Qual o uso que se fará das informações obtidas? De que adianta saber que os problemas existem se não buscarmos estratégias para solucioná-los? Os resultados coletados devem servir de tomada de decisões educacionais nos níveis macros (políticas públicas e currículo) e micro ( processo específico de ensino e aprendizagem); O ideal é que os resultados sejam comunicados aos: alunos, pais, responsáveis, coordenadores pedagógicos, gestores, com o intuito de gerar melhorias; Deve-se ter claro que a avaliação não está limitada ao processo de tomada de decisões sobre a aprendizagem do aluno, mas também possibilita indicadores de qualidade do processo de ensino, das ações da instituição, e mais amplamente do sistema de educação.

23 Provas escritas: Questões Objetivas e Dissertativas

24 Provas A palavra prova tem sua origem no latim probo, que significa honesto, correto; O verbo probare implica julgar com honestidade; De acordo com o contexto, a prova pode assumir diferentes conotações, tanto na linguagem popular como na linguagem técnica. Na área do direito: A prova é evidência factual que ajuda a estabelecer a verdade sobre algo. São fatos que possuem a presunção legal da existência de uma variedade.

25 Provas Na culinária: Refere-se ao ato de degustar uma comida ou bebida com a finalidade de verificar sua qualidade, sabor, temperatura, etc. No esporte: A prova é uma competição esportiva No sentido metafórico ou religioso: A prova pode ser entendida como momento de sofrimento, de resignação, enfim, algo difícil pelo qual se está passando.

26 Provas Em avaliação: a prova é instrumento que permite coletar informações sobre os conhecimentos, as habilidades dos alunos.É um meio utilizado pelo professor, para comprovar e julgar, como honestidade, os avanços de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Medeiros (1989), as provas podem ser de três tipos: escritas, orais e práticas. Para cumprir suas finalidades, a prova escrita deve ser bem elaborada, aplicada, analisada e interpretada em seus resultados.

27 Provas É importante destacar que um instrumento de avaliação não podem abarcar todos os objetivos e conteúdos de uma unidade ou curso; Para auxiliar o professor, Grounlund (1974) e Vianna (1978) sugerem a tabela de especificação da prova: que é definida como uma tabela que apresenta as habilidades, áreas de conteúdo e respectivos tópicos. Ela não deve ser rígida, mas flexível, para abarcar possíveis alterações e ser ajustada durante o processo.

28 Provas Elaborada a tabela de especificação e identificado os níveis de habilidade para cada conteúdo a ser avaliado, o próximo passo é fixar a quantidade total de itens que comporão a prova. Ao planejar a prova é importante é escolher o tipo de item para cada conteúdo ou habilidade a ser avaliada; A classificação mais tradicional defende as categorias de itens objetivos (com respostas que permitem uma resposta esperada, precisa, que não gere dúvidas de interpretação) e itens dissertativos (que permitem, ao aluno, expressar opiniões a respeito de um tema); Quantos aos tipos de itens de classificação, com base em Vianna (1978), Medeiros (1999) e Grounlund (1985), temos:

29 Provas Itens de lacuna ou complementado: Esse item solicita do aluno resposta que complete, que preencha a lacuna em uma afirmativa. Itens de associação ou correspondência: Solicita ao aluno que estabeleça relações entre duas colunas de palavras ou frases. Itens do tipo verdadeiro –falso (certo/errado) Exige do aluno que escolha uma dessas opções com relação a determinadas afirmativas. Itens de múltipla escolha: Compostos por enunciados, também chamados de suporte, expresso em forma de pergunta ou proposição incompleta.Devem ser de respostas únicas, isto é, uma única alternativa é a correta, não admitindo controvérsias. Itens dissertativos: Exigem do aluno que apresente um texto de cunho próprio.Esse tipo de item favorece respostas mais extensas.O educando deve demonstrar conhecimentos sobre o tema proposto, explicando-o, relacionando fatos e interpretando-os.

30 Provas Elaboração dos itens: Planejada a prova, parte-se para a construção dos itens, nesse processo, deve-se zelar pela qualidade de cada item. Montagem da prova: essa etapa é fundamental para sua qualidade.Momento de analisar se o todo (prova) está adequado às partes (itens) e vice-versa. Estabelecimento do gabarito da prova: deve ser pensando segundo os critérios estabelecidos para a avaliação.No caso de única resposta, o indicador é o acerto o não da resposta esperada.No caso de provas dissertativas, é imprescindível que o professor prepare uma espécie de resposta que espere obter, de acordo com o conteúdo e habilidade medidos. Definição do tempo para a aplicação da prova: O professor deve estabelecer o tempo que o aluno terá para realizá-la.Deve-se levar em conta: a idade dos alunos; o nível de escolaridade; a complexidade do conteúdo.

31 Provas Operatórias de Ronca e Terzi A prova operatória proposta por Ronca e Terzi (1995) é um instrumento que visa verificar a capacidade adquirida pelo aluno para aplicar o conteúdo aprendido; Essa prova considera que o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas ponte para o pensar, ferramenta para operar; Operatória é a aula que estimula os alunos a resolverem problemas, na qual o professor tem papel de mediador das discussões; Essa prova tem a intenção de orientar o aluno, passo a passo, deixando sempre explícito o objetivo das questões, que nunca são apresentadas de maneira isolada ou fragmentada; Para aplicar este modelo de prova, deve ter havido uma aula operatória, ou seja, aula problematizadora e problematizada;

32 Provas Operatórias de Ronca e Terzi As perguntas e problemas devem compor essa prova; Ela está longe de ser questionários, testes ou exercícios a ser respondidos de forma mecânica; Na mesma linha deve ser a aula do professor; Os autores sugerem que a prova seja elaborada com linguagem coloquial, que visa descontrair a tensão do aluno; Existe uma diferença entre pergunta e problema; O problema é mais complexo e são formados por palavras operatórias: compare, critique, analise, interprete, justifique. É fundamental deixar o problema bem claro para o aluno; por meio da formulação das respostas o aluno demonstrará o seu pensar e a sua linguagem.

33 Provas Situacionais As provas situacionais são adequadas às áreas que necessitam verificar se o aluno está tendo desempenho eficaz nas atividades concretas de trabalho; É adequada para a educação profissional; Dentro desta prova, incluem-se todas as técnicas e exercícios que permitem simular, total ou parcialmente, uma situação na qual as pessoas têm que manifestar determinadas competências; Deve-se recriar uma situação que simule as condições e os requisitos solicitados pela atividade real; A prova situacional está estreitamente relacionada à observação, pois o processo de desempenho de uma tarefa é tão importante quanto o seu produto final; É fundamental elaborar listas de critérios e indicadores que orientarão a observação do professor;

34 Mapas Conceituais

35 No dicionário Aurélio, a palavra mapa apresenta os seguintes significados: representação de superfície plana e em escala menor de um terreno, país, território. Em educação, o mapa conceitual é representação da organização de conceitos de determinadas área do conhecimento, quer seja de uma disciplina, livro, artigo, experiência, obra, poesia. Essa representação é chamada de mapa, esquema ou diagrama conceitual, e mostra, além dos conceitos, as relações que, entre eles, podem ser estabelecidas; O mapa tem por objetivo representar, na forma de proposições, relações significativas entre conceitos. O conceito pode ser definido como conjunto de características de objetos ou evento, designados por um nome. Mapas Conceituais

36 Os mapas conceituais permitem identificar, com clareza, quais os conceitos prévios e os subordinados necessários ao aprendizado do conceito novo. O mapa expressa uma rede de conceitos, uma estrutura do pensar. O mapa mais simples pode ser formado por duas palavras, e em conjunto,formam uma unidade de significado específico. Não se pode confundir os mapas conceituais com diagramas de fluxo, pois estes últimos implicam sequencia temporal de operações e não relações entre conceitos, que é principal finalidade do mapa. O mapa conceitual tem como base as ideias de Ausubel (1989); Ausubel explica a aprendizagem sobre a ótica do construtivismo; Os mapas conceituais foram desenvolvidos para propiciar uma aprendizagem significativa; Mapas Conceituais

37 Os mapas conceituais podem ser utilizados como estratégias de ensino e/ou instrumento de avaliação. Em ambas as situações, os mapas: Ajudam o educando a tornar explícitos os conceitos-chaves ou proposições aprendidas, além de mostrar as ligações entre novos conhecimentos e os que já conhece; Permite, ao professor, determinar as etapas para a organização de significados e identificar conceitos mais relevantes; Permitem separar a informação significativa daquela trivial; Permitem, ao educando, compreender seu papel como aprendiz e esclarecem o papel do professor, criando atmosfera de aprendizado mútuo, pautado pelo respeito; Aumentam a possibilidade da construção de significados. Mapas Conceituais

38 Os mapas conceituais, utilizados como instrumento de avaliação, têm a finalidade de analisar os processos de pensar do aluno; Para Moreira (1993) a ideia principal de mapa conceitual, é verificar o que o aluno sabe em termos conceituais, como ele hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina e integra conceitos de determinada unidade de estudo, tópico e disciplina, entre outros. O mapa conceitual pode ser um auxiliar útil na avaliação diagnóstica para verificar os conhecimentos prévios dos alunos; Mas, também é usado como auxiliar da avaliação formativa da aprendizagem; É fundamental não vislumbrá-lo como único instrumento de avaliação; Só deve-se utilizar se o aluno tiver familiaridade com ele no processo de ensino; Mapas Conceituais

39 Análises de Casos

40 Análises de casos é um instrumento que permite ao professor verificar se o educando está desenvolvendo capacidade de pensar na análise de uma situação; Os casos são elementos desencadeadores de um processo de pensar, estimulando a dúvida, a formulação, a comprovação de hipóteses, o pensamento inferencial e o pensamento divergente; Para Jonassen (1991), os casos configuram-se como uma das formas de resolver problemas. Para ele são mais efetivas as situações de avaliação que partem de situações- problemas significativas, nas quais os educandos são incentivados a colocar em prática diversas capacidades de raciocínio:síntese, raciocínio lógico, analogias e inferências,entre outras

41 Jonassen (1991) considera que a condição para concretizar a aprendizagem significativa está relacionada em propiciar aos alunos tarefas autênticas, que possuem finalidade no mundo real; A análise de casos é indicada como técnica de avaliação que permite prever o desempenho de uma pessoa na prática. A avaliação por meio da análises de casos exige a criação de ambiente com alguns pressupostos construtivistas de que a aprendizagem deve ocorrer por meio de apoio as múltiplas perspectivas ou interpretações da realidade e atividades baseadas em experiências; Esse tipo de avaliação é geralmente utilizado na área da saúde; Análises de Casos

42 Observação

43 Observação A observação faz parte do nosso dia a dia, e deveríamos treinar nossos sentidos para bem realizá-la; Descrever e avaliar um objeto implica olhar atentamente para ele, exige que nossa percepção seja sempre aperfeiçoada; Observar não é olhar; Olhar: implica em perceber Observar: implica em pensar sobre a presença do objeto; Apesar da diferença entre perceber e observar, não se pode negar que uma dimensão contém a outra;

44 A percepção, como todo objeto de natureza psíquica, acha-se configurada pela relação que o sujeito estabelece como sua realidade, trazendo a tona a questão da subjetividade; O olhar sempre representa reconhecimento do outro.negar-se a olhar é pretender tornar não existente o que existe e grita (BOFF, 2005); Vianna (2003) diz que ao observador não basta olhar, mas ele deve saber ver, identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos. A observação é definida como um tipo de percepção cuja característica primordial é a intencionalidade, pela qual a pessoa pensa o que a circunda. Por isso, a observação deve ser sistemática, planejada, premeditada, visando como resultado, a informações mais ricas e precisas sobre o que se observam. Observação

45 Em educação, a observação é vista por certos autores como importante instrumento de avaliação. Brooks (1997) e outros autores sugerem que ao invés de dar tarefa para os alunos e medir como resolvem, deveria se observar o quanto de ajuda necessitam, dificuldades que encontram e como resolvem determinadas situações conflituosas; Hadji (2001) salienta a importancia do agir observando, agir capaz de interpretar de forma pertinente os dados por meio das atividades, questionamentos, atitudes e dificuldades que os alunos apresentam no processo de ensino e aprendizagem. O professor deve estar atento ao que acontece em sala de aula e até fora dela; Exemplo: O professor observador pode, por exemplo, verificar que o aluno naõ está participando da aula, não por que está desinteressado, mas por que desde o início das atividades dava sinais de dor dente; Observação

46 O propósito da observação é gerar informações detalhadas e aprofundadas sobre o desempenho do educando, devendo ter caráter sistemático e de intencionalidade. Essa observação permite apreciar aspectos do desenvolvimento do educando que não seriam possíveis de captar em outros instrumentos; A observação pode ser classificada como sistemática e assistemática. A observação sistemática: é aquela na qual o observar tem objetivos definidos. O professor sabe exatamente o que vai observar, como efetuará o registro das informações, procedimentos a utilizar de modo que garanta maior confiabilidade nas informações e que tipos de relações estabelecerá. Observação

47 Para Melchior (1994, p44), a observação sistemática deve: Definir objetivos específicos, com previsão do que se vai observar e com que finalidades; Diferenciar entre fatores essenciais e acidentais; Ter objetividade, descrevendo os fenômenos de acordo com o observado; Possibilitar o registro dos fatos no momento da ocorrência ou de imediato, a fim de evitar a interferência da memória. A observação assistemática: refere-se a experiências casuais que levam o observador a registrar o maior número possível de informações, sem correlacioná-las com os objetivos predefinidos. Observação

48 Essas observação não são planejadas, por exemplo, quando um professor descobre que o aluno está sempre desanimado e desatento durante a aula. São observações espontâneas, mas igualmente importantes para a intervenção educativa. Segundo Depresbiteris et al. (2009), na sala de aula seria importante usar tanto a observação sistemática como a assistemática: a primeira fornece informações mais constantes e estruturadas sobre os desempenhos dos alunos, e a outra, de características mais espontâneas, considera as expressões dos alunos em suas múltiplas variáveis. Na observação é importante que se utilizem instrumentos de registros: roteiro de observação, cheklist, diário de bordo, entre outros. Observação

49 Na observação é necessário tomar alguns cuidados: O professor como observador deve ser prudente, evitar generalizações e interpretações apressadas, ser imparcial, evitando emitir juízos subjetivos, mantendo diálogo com o observado. Outro aspecto a ser considerado é o denominado efeito de observador ou reatividade.O fato de alguém perceber que está sendo observado por outra pessoa afeta a maneira como habitualmente se comporta em determinada situação. Observação

50 Projetos

51 Projetos Em sua origem etimológica, a palavra projeto vem do latim – projectus -, ação de lançar para frente, estender-se. Em educação o projeto vem sendo considerado poderoso recurso para tornar o educando elemento ativo em sua aprendizagem; Na verdade, todo projeto nasce de uma boa questão, que transcende as disciplinas escolares e até os limites do espaço físico da escola. Alguns aspectos determinam uma boa questão: um deles é que é necessário que ela seja construída, coletivamente, por professores e alunos; Historicamente, os projetos em educação aparecem com Kilpatrick em 1919, com bases nas ideias de Dewey

52 A ideia central da pedagogia de projetos é articular os saberes escolares com os saberes sociais, de maneira que, ao estudar, o aluno não sinta que está aprendendo algo abstrato ou fragmentado; Os conteúdos não se tornam atomizados, estanques, mas se estruturam de maneira relacionada e coordenam-se ao redor do eixo de um problema a resolver; Rompe-se com a imposição de conteúdos de forma rígida e preestabelecida, incorporando-os, na medida em que se constituem parte fundamental para o desenvolvimento do projeto; Projetos

53 Por meio de projetos, o aluno enfrente situações-problema para serem estudadas de maneira sistematizada e para que, por meio delas, consiga aprender; Aos alunos cabe desenvolver uma postura ativa perante o processo de ensino e aprendizagem e reconhecer outras fontes de informação além do professor e ambientes de aprendizagem que transcendem a sala de aula. A metodologia de projetos, inclui uma série de princípios de aprendizagem que promovem a capacidade de pensar, expressar- se, desenvolver habilidades de planejamento, investigação, análise, síntese, tomada de decisões, avaliação e interação. Projetos

54 Embora cada projeto apresente suas particularidades e exija adaptações, as seguintes preocupações básicas devem ser consideradas em sua construção: Identificar um problema; Levantar hipóteses e soluções.=; Mapear o aporte teórico; Selecionar parceiros; Definir um produto; Documentar e registrar o processo; Escolher um método de acompanhamento e avaliação; Publicar e divulgar os resultados; Projetos

55 O projeto pode ser realizado de forma individual ou em equipe; O projeto prevê que o aluno se transforme em um agente multiplicador, disseminando informações, agindo em conjunto com outras pessoas da comunidade, auxiliando na resolução de problemas comuns; O projeto pode ser utilizado pelo professor como excelente instrumento de avaliação; De modo geral, a avaliação, dentro da ótica de projetos, é desenvolvida, ao longo de todo o processo, buscando verificar a capacidade do aluno de resolver uma situação problemática real, dando enfoque à mobilização e articulação de recursos; Projetos

56 Para Nogueira (2005, p.22) existem várias formas de avaliar projetos: Avaliação realizada pelos e com os alunos sobre o processo pelo qual passaram no desenvolvimento do projeto.A avaliação engloba expectativas, interesses, satisfações, aquisições e descobertas; Avaliação do envolvimento dos alunos e das equipes, com definição dos instrumentos adequados de coleta de informações; Avaliação das aquisições do que os alunos aprenderam no processo; Avaliação do projeto com base nos objetivos planejados; É aconselhável que os resultados não fiquem restritos a quem pesquisou ou fez o projeto, mas que sejam levados a outros colegas na forma de exposição oral e relatórios, por exemplo (MARTINS, 2005, p34) Projetos

57 Portfólios

58 Portfólios A palavra porta-fólio vem do latim portáre, que quer dizer portar, trazer, transportar, e folím, que significa folha; Em português, um dos significados do termo portfólio é o de cartão duplo, um porta-folhas. Outro sentido é o de um conjunto de coleção daquilo que pode ser guardado em pasta, caixa ou álbum. O conceito de portfólio nasceu com as artes, denominando conjunto de trabalhos de um artista ( desenhista, cartunista, fotógrafo, etc.) ou de fotos de ator ou modelo usando para divulgação das produções dos clientes. Nessa área, é instrumento útil, permitindo comprovar as capacidades criadoras e artísticas. Em educação, o portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um curso;

59 Trata-se de coleção significativa do trabalho de uma pessoa, que evidencia, ao longo de um período, esforços, progressos e realizações, em uma ou mais áreas do conhecimento; O portfólio, contudo, não pode ser encarado como simples coleção de trabalhos realizados, ele difere da ideia de pastas criadas para cada disciplina, nas quais o aluno reúne e organiza o material distribuído em aula. O portfólio é uma seleção refina desses trabalhos, fazendo parte de um processo de avaliação que ensina, aos educandos, avaliar e apresentar as próprias produções; Valoriza-se todas as etapas, mesmo aquelas ainda não finalizadas Para Chaves (1998, p.40) o portfólio tem função estruturante, organizadora da aprendizagem, e função reveladora e estimulante dos processos de desenvolvimento pessoal. Portfólios

60 Barton e Collins (1993) indica sete características essenciais de um portfólio: 1. Inclui múltiplos recursos, que permitem muitas evidências; 2. É instrumento autêntico, porque as produções dos alunos articulam – se ao trabalho que está sendo desenvolvido; 3. Forma dinâmica de avaliação, pois permite acompanhar a aprendizagem dos alunos ao longo do tempo; 4. Explicita os propósitos, pois o aluno conhece o que deles se espera; 5. Permite integração entre as atividades e as experiências de vida; 6. Imprime sentido de pertencimento ao aluno, que participa ativamente da seleção dos trabalhos a serem inclusos no portfólio; 7. Tem múltiplos propósitos, podendo o professor basear-se nas evidências desse instrumento para avaliar a aprendizagem do aluno. Portfólios

61 O portfólio possibilita ao professor verificar não só o que educando não sabe, mas o que ele é capaz de realizar, o que imprime um caráter mobilizador à aprendizagem; Ao optar pelo uso do portfólio, o professor deve saber quais as condições para bem aplicá-lo: ter conhecimento e compreensão do processo de elaborá-lo e avaliá-lo, e esclarecer aos educandos sobre as características do instrumento; O portfólio concretiza uma avaliação formativa; A luz da avaliação formativa, de processo, de acompanhamento, o portfólio é um local para armazenar todos os passos percorridos pelos estudantes ao longo da sua trajetória particular da aprendizagem; Contudo, o portfólio pode ser utilizado na avaliação somativa, de decisões mais formais sobre o encaminhamento do aluno para outra série, curso, semestre etc. Portfólios

62 Considerando as capacidades desenvolvidas com o uso do portfólio, podemos citar: Autorreflexão: fomenta a construção da história da aprendizagem da pessoa. O aluno é convidado a realizar a avaliação sobre si mesmo e desenvolver a sua autonomia; Assunção de responsabilidades e negociação:aluno e professor partilham da responsabilidade, decidem o que deverá ser incluído, objetivos e critérios; Comunicação e argumentação: o dialogo entre professor e aluno pode ser favorecido, os alunos podem acatar sugestões de colegas, para aprimorar seus trabalhos; Espírito crítico: a seleção de trabalhos a serem incluídos exige do aluno a definição de critérios de avaliação; Autonomia: permite a tomada de decisões, rever falhas, considerar sucessos e escolhas; Portfólios

63 A primeira e mais importante questão na organização desse instrumento é decidir quais os objetivos que se pretende alcançar com os alunos; Ao planejar um portfólio, é importante que o professor levante as seguintes questões: o que desejo dos alunos em termos de aprendizagem? Quais competências e capacidades deverão ser desenvolvidas? Que tarefas são importantes e necessárias para representar essas competências? Como vou avaliar a aprendizagem do aluno e sua evolução? Quais critérios e indicadores para essa análise? Como envolverei o aluno na construção do portfólio e em sua autoavaliação? Em que momentos o portfólio deverá ser analisado? Portfólios

64 O portfólio pode conter: provas,trabalhos escolares, autoavaliações, listas de livros lidos, projetos, resenhas de leituras, relatórios de trabalhos em grupos, poemas, redações, comentários literários, gravações, monografias, gravações e vídeos, entre outras coisas; Shores e Graces (2001, p.43) classificam os portfólios entre: Portfólio particular: contém o registro de cada criança; Portfólio da aprendizagem: professor e aluno utilizam com frequência, e contém anotações,rascunhos, trabalhos entre outros; Portfólio demonstrativo: contém amostra do trabalho do aluno para discussão e análise com os pais e responsáveis. As autoras ainda salientam que existem duas fontes para a coleta dos materiais: Primárias: materiais originais inalterados, como desenhos, cartas, entre outros; Secundárias: revelam a interpretação de outra pessoa, sobre o desempenho do educando. Portfólios

65 Na educação os portfólios são extremamente relevantes e podem conter: Elementos fundamentais de identificação do aluno; Registros de avaliação; Relatórios médicos e /ou de avaliação psicológica, quando necessário; Planos e relatórios de apoio pedagógico; Programa educativo individual, no caso de um aluno estar sendo atendido na modalidade de educação especial; Registros e produtos mais significativos do trabalho do aluno que documentem o seu percurso escolar; Relatos de sentimentos dos alunos ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Portfólios

66 A utilização do portfólio como instrumento de avaliação não é simples; Implica planificação e organização rigorosas, revisão sistemática e regular dos trabalhos e cuidado especial com a seleção das tarefas a propor aos alunos; Ele visa: Aprimorar habilidades de observação; Propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências para avaliação de seu trabalho; Possibilitar ao aluno e ao professor uma prática reflexiva e dialógica; Contribuir para uma avaliação eficaz; Aproximar a avaliação da aprendizagem, pois contém atividades, procedimentos e produções dissociados do seu processo de construir o conhecimento; Visualizar o perfil das competências a serem desenvolvidas no curso; Criar oportunidades para o diálogo, a negociação entre o professor e o aluno e da escola com os pais; Diversificar processos e objetos de avaliação. Portfólios

67 Exemplo de Portfólio

68 Roteiro de Autoavaliação

69 O roteiro de autoavaliação é um instrumento que permite ao educando avaliar desempenhos e atitudes. Pode ser feito contendo uma série de estratégias cognitivas que possibilitarão ao aluno sua autorregulação no desenvolvimento das competências; Em uma perspectiva de autonomia da aprendizagem, de estímulo do aprender - a - aprender autoavaliação encontra papel privilegiado entre as novas formas de avaliação; Numerosos estudos mostram que os alunos que aprendem de maneira mais significativa são aqueles que reconhecem o que deverão aprender, para que e o porquê; Isso imprime significado ao que se faz,levando o educando a envolver- se com responsabilidade em seu processo de aprendizagem. Roteiro de Autoavaliação

70 É necessário que o aluno faça a representação do que deverá construir, o que dele se espera em cada uma das atividades da escola, os resultados que deverá alcançar e, sobretudo, as razões para tal; Essa representação permite ao aluno antecipar-se e planejar suas ações; A primeira ação do professor deve ser, então, explicitar quais objetivos deverão ser alcançados, explicitar sua intencionalidade; Perrenoud, ressalta a importância das estratégias de autorregulação para que os educandos possam controlar os próprios processos de aprender, tornando-os mais autônomos.A esse processo Perrenoud denomina autossocioconstrução do saber; Roteiro de Autoavaliação

71 Exemplo de um Roteiro de Autoavaliação

72 Entrevistas

73 Entrevistas Tem como finalidade gerar informações a serem utilizadas para entender como o educando resolve um problema, pensa ou sente determinado assunto. As informações obtidas são de várias naturezas: atitudes, interesses, valores, comportamentos, sentimentos, emoções, julgamentos e opiniões; Para Álvarez Méndez (2002,p.26) a entrevista é técnica básica da avaliação, que persegue a formação de uma pessoa. Na escola, incentiva o diálogo, a compreensão e o mútuo entendimento entre o professor e o aluno;

74 O professor, pela entrevista, verifica a consistência do raciocínio do aluno, argumentos e capacidades cognitivas; A entrevista propicia a coleta de dados de natureza quantitativa e qualitativa, individualmente ou em grupo; A grande vantagem da entrevista é obter de forma imediata e contínua a informação desejada; O instrumento que acompanha a técnica da entrevista é o roteiro; Entrevistas

75 Para a coleta de dados quantitativos o roteiro da entrevista é mais fechado;na coleta da dados qualitativos, o roteiro tem estrutura básica de questões, que será enriquecida na medida em que se desejar investir em determinados aspectos; Esses procedimentos proporcionam informação útil acerca de como os alunos aprendem a organizar a informação e a relacionar com outros conhecimentos; Na avaliação da aprendizagem a entrevista averigua as dificuldades e facilidades ocorridas em uma atividade escolar; Ela permite verificar a qualidade das respostas dos alunos, mas, sobretudo, o processo de construção dessas respostas. Entrevistas

76 Conclusão "Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção Paulo Freire

77 A avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem (DEMO, 1999, p.25) Um instrumento é mediador entre os critérios de avaliação e a informação que se tem origem na realidade aprendida para ser avaliada (SALINAS, 2004, p.90) O avaliador não é assim nem um simples observador que diz como são as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas deveriam ser, mas um mediador que estabelece a ligação entre um e outro.(HADJI,1994, p.178 ) Instrumentos de coleta de dados para a avaliação compatíveis com o ensino são recursos fundamentais para a nossa prática de educadores e para a prática dos nossos estudantes (LUCKESI,2011 p.250) "...aprender não é um ato findo.Aprender é um exercício constante de renovação... (PAULO FREIRE)

78 Referências AIRASIAN,P. La evalución em el salón de clases. Cidade do México:MacGraw-Hill Interamericana,1996. AUSUBEL, D.P; NOVAKJ.D; HANESIAN, H.Psicologia Educativa (Cidade do México:Trilhas, 1989, p.48) BARTON,J;COLLINS, A.Portfólios. Em Teacher education.Jounal of Teacher Education, n°44,1993. BOFF, L.Virtudes para outro mundo possível, hospitalidade:direito e dever de todos.Vol.1.Petropólis:Vozes, BROOKS,J,G.;BROOKS,M.G. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas,1997. CHAVES, I.S.Porta-fólios: No fluir das concepções, das metodologias e dos instrumentos.Em ALMEIDA, L.S&TAVARES,J. (Org.), Conhecer, aprender e avaliar.Porto Editora, DEMO,P.Mitologias da avaliação: como ignorar, em vez de enfrentar problemas, Vol.68 da Coleção Polêmicas do nosso Tempo.Campinas, Autores Associados, DEPRESBITERI,L.;TAVARES,R,M; Diversificar é preciso: Instrumentos e Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. Editora Senac, São Paulo GROUNLUND,N.E.Measurement and Evalution in Teaching.Nova York:Macmillan, 1985 HADJI, C. Avaliação, Regras do Jogo. Portugal: Porto Editora, 1994 JONASSEN,.H.Avaliação da aprendizagem construtivista.Em SOUZA, E.C.B.M (org) Técnicas e instrumentos de avaliação:leituras complementares.Curso de Especialização em avaliação a distância.UNB:1997

79 Referências LUCKESI,C.P;Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 22°edição.São Paulo:Cortez, MARTINS, J.S.Projetos de pesquisa:estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula.Campinas:Armazém do Ipê, MEDEIROS, E.B.Provas objetivas, discursivas, orais e práticas:técnicas e construção.Rio de Janeiro:Fundação Getúlio Vargas, MELCHIOR, M.C.Avaliação pedagógica:função e necessidade.Porto Alegre:Mercado Aberto, MOREIRA, M.A;BUCHWEITZ,E.F.S.Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico.Lisboa:Plátano, MÉNDEZ, A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.Editora Asa.2002 NOGUEIRA, N.R.Pedagogia dos projetos:etapas, papéis e atores.São Paulo:Erica,2005. SALINAS, D.Prova amanhã!Avaliação entre a teoria e a realidade.Porto Alegre:Artmed, SHORES, E.;GRACE,C.Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para professores.Trad.Ronaldo Cataldo Costa:Porto Alegre:Artmed,2001. THORNDIKE, R.L;HAGEN,E.Tests y técnicas de medición em psicologia.México:Trilhas, 1973

80 ATIVIDADE DE HOJE

81 Atividade Leitura em grupo do artigo; Elaboração de uma resenha sobre o texto em grupo; Máximo 40 linhas - entregar; Apresentação dos principais pontos do texto para a classe. Enviar digitado até 09/05

82 1.Mapas conceituais e avaliação formativa: tecendo aproximações 2.A avaliação: Resultados e Orientações do Ensino e da Aprendizagem – Jaime Cordeiro 3.A aprendizagem significativa: Estratégias facilitadoras e avaliação 4.Avaliação da aprendizagem e ética – Luckesi 5.Das técnicas e recursos de avaliação a importância (relativa) dos métodos – J.M. Álvarez Méndez 6.O ensino na Universidade – Pedro Demo 7.Avaliação da Aprendizagem Escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame - Luckesi Artigos

83 "Crescer como Profissional, significa ir localizando- se no tempo e nas circunstâncias em que vivemos,para chegarmos a ser um ser verdadeiramente capaz de criar e transformar a realidade em conjunto com os nossos semelhantes para o alcance de nosso objetivos como profissionais da Educação". Paulo Freire

84 Site:https://sites.google.com/site/palomaalinne/


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