O Projeto Político- Pedagógico do Colégio Estadual do Paraná : fundamentos teórico- metodológicos. Docente: Maria Madselva F. Feiges Diretora Geral CEP,

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1 O Projeto Político- Pedagógico do Colégio Estadual do Paraná : fundamentos teórico- metodológicos.
Docente: Maria Madselva F. Feiges Diretora Geral CEP, fev/ 2008

2 1. Igualdade de condições para acesso e permanência do educando no processo educativo, organizando as possibilidades de aprendizagem para todos os alunos com qualidade político- pedagógica.

3 Essa igualdade pressupõe a construção coletiva de uma concepção de educação intimamente vinculada ao conceito de aprendizagem, entendendo ritmos e contextos sociais diferentes.

4 2. Gestão Democrática: abrange além do princípio constitucional, as dimensões administrativa, pedagógica e financeira. Pressupõe o exercício democrático da crítica e do diálogo, através da atuação coletiva de todos os sujeitos da prática educativa.

5 A gestão democrática possibilita a eliminação de um grande número de problemas que constantemente entravam o funcionamento da escola, quando se reconhece as relações de interdependência entre sociedade e educação e o verdadeiro sentido de reinterpretar e recriar o mundo.

6 3. Liberdade e autonomia: constituem a própria natureza do ato pedagógico na busca de formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedagógico: trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e procedimentos) através dos quais,progressivamente cada indivíduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI, 1992, p. 30)

7 A perspectiva política e pedagógica são dimensões indissociáveis, porque propiciam a vivência democrática necessária à participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.

8 A defesa da cidadania plena
na sociedade brasileira, precisa considerar: - a existência de Projetos políticos particulares; - as determinações alienadoras do capitalismo; Os conflitos resultantes de diferentes projetos políticos na escola;

9 Esses princípios exigem o reconhecimento e a construção de uma prática educativa que dialogue com autores, teorias e conceitos para promover as rupturas necessárias na prática docente e na gestão da escola.

10 A participação coletiva e responsável de todos os sujeitos do processo educativo possibilita autonomia , cooperação e respeito à identidade cultural do aluno, além da definição de estratégias e enfrentamento das desigualdades sociais e educacionais.

11 4. Valorização dos trabalhadores em educação, enquanto eixo central na busca da qualidade e do sucesso na tarefa educativa de formação de cidadãos capazes de participarem na vida sócio-econômica, cultural e política porque está relacionada diretamente com formação inicial e continuada, condições de trabalho: recursos didáticos, físicos, materiais, dedicação integral, número de alunos por turma e carreira e salário como elementos indispensáveis à profissionalização do professor.

12 Assim, a formação continuada é um direito de todos os trabalhadores em educação, na perspectiva da
especificidade de sua função, o que possibilita mudanças efetivas na prática pedagógica . A hora – atividade constitui um espaço de organização coletiva dos professores, possibilitando uma reflexão crítica sobre a própria prática e a reformulação do Plano de Trabalho Docente.

13 O Projeto Político-Pedagógico da escola deve combater:
- a perversa lógica da seletividade, da classificação, da exclusão e da discriminação... - a concepção pedagógica reducionista dos conceitos de aprovação ou reprovação. o controle e a supremacia da nota que produz um educando dócil, aplicado, silencioso e passivo.

14 O Projeto Político-Pedagógico do CEP deve combater:
a prática docente articulada exclusivamente à obtenção da nota seis (6,0), pois a idéia de média representa apenas uma referência para enfrentar o debate educacional em determinado momento histórico, em relação à reprovação na escola pública.

15 O Projeto Político-Pedagógico do CEP deve combater:
a fragmentação do processo pedagógico que divide o trabalho entre pedagogos e docentes, caracterizando uma separação arbitrária entre os profissionais que ensinam e os que organizam as condições didático –pedagógico para efetivação do ensino-aprendizagem.

16 a desvalorização cultural do aluno que por sua vez desrespeita a diversidade.
a comparação entre resultados de rendimento escolar dos alunos de uma turma e entre escola pública e escola privada como se a última fosse a melhor, não percebendo que tais comparações estão carregadas de discriminação.

17 - práticas anti- democráticas que articulam a divisão do trabalho entre docentes e funcionários, mas ao mesmo tempo, solicitam que estes realizem tarefas difíceis “como o controle disciplinar do aluno em pátios e corredores”.

18 A escola não é apenas um espaço de produção e distribuição
de conhecimento, mas também um espaço para atualizar e completar a formação cultural do aluno, porque a educação não se limita à sala de aula. O CEP possui uma estrutura privilegiada em relação a outras escolas públicas. Assim, a oferta de atividades culturais, artísticas e esportivas constitui parte de uma política educacional.

19 Desafios do Projeto Político- Pedagógico :
1- O acesso à educação como necessidade de uma escolarização mínima, de efetiva e igual duração, que seja equivalente quanto à qualidade para todos.

20 2- A igualdade no que se refere a possibilidade de permanecer no sistema educacional: a escola deve possibilitar que os desfavorecidos recuperem a distância que os separam dos mais privilegiados.

21 3- A igualdade de tratamento interno: os alunos têm o direito de receber uma educação de igual qualidade – em termos de professores, currículo, meios técnicos e condições ambientais. “’”

22 4- A igualdade de realização, na saída, dos objetivos fixados pela instituição escolar: garantir a recuperação dos desfavorecidos, sem esquecer do progresso dos demais, o que requer estratégias pedagógicas que permitam a cada um desenvolver as possibilidades que tem.

23 5- A igualdade quanto à oportunidade na transição para o mundo adulto e produtivo: se as desigualdades ao sair correspondem às mesmas ao entrar, a escola terá realizado o papel de reproduzir as diferenças sociais. SACRISTÀN, J. G. Educar e conviver na cultura global: as exigências da cidadania. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.

24 Desta forma pretendemos desenvolver:
-o respeito à diversidade cultural como perspectiva humano-cultural -a formação humano-social dos educandos, criando a possibilidade de cada aluno desenvolver ao longo de sua vida:

25 a prática de aprender permanentemente;
a reflexão crítica de forma responsável o agir com responsabilidade individual e social;

26 - a participação no trabalho e na vida coletiva;
- formas solidária de viver numa sociedade desigual

27 - valorização do planejamento participativo como instrumento de debate e de decisão coletiva sobre as práticas pedagógicas, superando a divisão entre trabalho material e intelectual.

28 - enfrentamento dos problemas novos, construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a partir de utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos; KUENZER, A. Z. (org.) Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo, Cortez,2000.

29 QUE AÇÕES DEVEM SER PRIORIZADAS PARA REALIZAR ESSES DESAFIOS?

30 1- REDIMENSIONAMENTO DA FUNÇÃO DO CONSELHO DE CLASSE

31 -Estudo e análise dos problemas existentes em sala de aula, explicitando as dificuldades específicas no que se refere aos conteúdos , metodologia, práticas avaliativas e processo de recuperação de estudos, enquanto direito do aluno atingir a apropriação da totalidade dos conteúdos, com vistas á obtenção de resultado de aprendizagem mais próximo possível a 100% e, não apenas atingir a média 6,0 para efeito de aprovação.

32 - Construção coletiva de uma concepção de prática avaliativa emancipadora que incorpore a utilização de diferentes instrumentos de avaliação, em diferentes momentos e metodologia diversificadas, numa perspectiva de totalidade da prática pedagógica.

33 Essa nova abordagem pressupõe a incorporação de uma prática avaliativa que considere as necessidades dos alunos. Todo aluno tem direito à recuperação de conteúdos, logo após o recebimento da nota da avaliação,com vistas à apropriação imediata da totalidade dos conteúdos trabalhados pelo docente.

34 - A autonomia do Conselho de Classe e a competência político- pedagógica do professor e da gestão da escola estão intimamente ligados: requer um Projeto Político- Pedagógico que articule uma reflexão rigorosamente crítica por parte de todos os sujeitos do processo educativo e tomada de decisão coletiva sobre as mudanças a serem efetivadas em coerência com a função social da escola pública.

35 - O estudo e análise dos problemas existentes em sala de aula explicitam as dificuldades específicas no que se refere aos conteúdos , metodologia, práticas avaliativas e o processo de recuperação de estudos, enquanto direito do aluno atingir a apropriação da totalidade dos conteúdos.

36 Isso significa mudança radical nas práticas avaliativas: defesa de uma concepção de prática docente e discente que possa construir um resultado de aprendizagem mais próximo possível a 100% ,enquanto ponto de chegada (e, não apenas atingir a média 6,0 para efeito de aprovação).

37 - distinção epistemológica entre aprendizagem de qualidade social dos alunos e o conceito de aprovação, entre a concepção de educação (neo)liberal e educação democrática como fundamentos organizadores de uma prática avaliativa emancipadora, com vistas à superação da idéia de reprovar, mas incorporar a idéia de aprender.

38 superação da concepção reducionista de que o Conselho de Classe é um espaço apenas para análise de notas, mas constitui um “locus”privilegiado para reflexão coletiva sobre o trabalho pedagógico escolar, analisando os limites e possibilidades da prática docente, discente e da gestão escolar com a finalidade de propor e realizar as mudanças necessárias.

39 participação representativa dos alunos no Conselho de Classe, através dos Representantes de Turma, possibilitando contribuições desse segmento para efetivar mudanças qualitativas na aprendizagem do CEP.

40 - articulação dos processos participativos de todos os alunos na construção da qualidade da aprendizagem, estabelecendo relações de mútua responsabilidade e cooperação entre os diferentes sujeitos da prática educativa (professor e alunos) , buscando a democratização do conhecimento.

41 - assumir o caráter diagnóstico da avaliação como instrumento de compreensão da aprendizagem, tendo em vista a definição de medidas pedagógicas que privilegiem a transformação da ação docente, superando aspectos meramente classificatórios.

42 compreender a auto- avaliação
( Professor - Ensino ; Aluno - Aprendizagem) enquanto processo que sintetiza o constante desenvolvimento da personalidade, da autonomia e da auto- consciência em relação aos progressos e dificuldades, tanto por parte do professor, quanto do aluno.

43 - assumir a concepção de avaliação na perspectiva da aprendizagem dos alunos, com vistas à superação da lógica da reprovação/ aprovação, construindo a recuperação de estudos durante o próprio processo de aula, fazendo intervenções e corrigindo as diferentes trajetórias dos alunos.

44 - articular a competência pedagógica à concepção de planejamento que privilegia
a capacidade de re- elaboração da prática docente e discente, e a participação efetiva na organização coletiva do trabalho pedagógico para equacionar e recuperar os fundamentos de uma educação democrática.

45 - valorizar e estimular o papel do aluno nos processos de aprendizagem, desafiando- o a superar seus limites e a reconhecer-se como sujeito questionador, ousado, criativo, crítico, respeitoso de si mesmo e do outro – expressando responsabilidade individual e social com a justiça e com a liberdade, enquanto agente de transformação da prática pedagógica.

46 (...) uma aprendizagem efetiva-se quando o aluno encontra e supera um obstáculo – difícil, mas acessível na realização de sua tarefa.(...) Além disso, ele só pode envolver-se em um trabalho, partindo da representação mental da tarefa a ser realizada; antes de começar, é preciso ter uma idéia, mesmo que aproximadamente, daquilo a que se quer chegar.

47 Mas é preciso igualmente que,
no momento em que o aluno encontre o obstáculo, ele direcione sua energia cognitiva para a transposição desse obstáculo... Ninguém conserva por toda vida seus cadernos escolares... Mas é de se esperar que todos conservem por toda a vida aquilo que puderam adquirir pelo trabalho em seus cadernos. (Meirieu, 2005,p.54)

48 O professor deve encorajar
o aluno a buscar as condições de aprendizagem e as informações sobre o acesso ao conhecimento. Não pode esquecer, contudo,que a tarefa mais complexa deve ser realizada na presença do professor para que possa esclarecer dúvidas, problematizar a realidade e apresentar desafios.

49 O professor não pode mais
limitar-se a entrar na classe e esperar que esta se coloque espontaneamente em posição de marcha. Ele deve personificar, materializar, tornar reconhecíveis e mobilizadores os princípios fundamentais do projeto da escola. (Merieu,2005,p.32)

50 A efetivação do Projeto Político- Pedagógico do CEP
pressupõe o desenvolvimento de conhecimentos e valores que reforcem o sentimento de pertencimento, o que favorece igualmente, a abertura necessária à configuração de uma prática educativa solidária e responsável eticamente, na sua dimensão individual e coletiva com a transformação e inclusão social.

51 Assim, aprendizagem constitui:
- um processo onde o aluno presta atenção, observa, faz anotações e exercícios, discute em grupo, estuda, exemplifica, generaliza, faz síntese integradora, expõe as idéias com as suas próprias palavras, toma consciência das dificuldades, usa materiais diversos, avalia, analisa criticamente a sua inserção no mundo e age para transformá-lo.

52 Desta forma : Ensinar supõe querer fazer alguém ascender a um grau ou a uma forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera desejável.

53 Pode- se afirmar que: Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que ele, deles se nutra, que ele os incorpore a sua substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles. (Forquin, 1993,p.168)

54 pessoal, ao grau de responsabilidade social, a um comportamento moral,
É necessário compreender que: O êxito acadêmico não corresponde obrigatoriamente ao desenvolvimento pessoal, ao grau de responsabilidade social, a um comportamento moral, a atitudes de respeito e solidariedade.

55 Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.

56 Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade.

57 Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição,a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar.

58 Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indaguei
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indaguei. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.

59 Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.

60 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SANTOMÉ, J T. A educação em tempos de neoliberalismo. trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2003. FORQUIN, Jean- Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Meirieu,P. O cotidiano da Escola e da Sala de Aula: o fazer e o compreender. trad. Fátima Murad. Porto Alegre:Artmed,2005. DUARTE, N. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. In:Caderno CEDES, Campinas: UNICAMP,nº 44, p , 1998. VEIGA, I. P. A. Ensino e Avaliação: uma relação à organização do Trabalho Pedagógico. In: Didática: o ensino e suas relações. VEIGA, I.P.A. (org.). Campinas, SP: Papirus, 1996, p

61 SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1988. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP:Autores Associados, 1997. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais:rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem.trad. Daniel Bruno: Artes Médicas, 1997. KUENZER, A. Z. (org.) Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo, Cortez,2000.