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QUAIS SÃO AS CONDIÇÕES DIDÁTICAS DA ESCRITA? DER MIRANTE DO PARANAPANEMA Projeto Recuperação Paralela Abril 2011.

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1 QUAIS SÃO AS CONDIÇÕES DIDÁTICAS DA ESCRITA? DER MIRANTE DO PARANAPANEMA Projeto Recuperação Paralela Abril 2011

2 OBJETIVO IDENTIFICAR a escrita e a leitura como conteúdo de aprendizagem, reconhecendo as dificuldades que os alunos encontram no exercício autônomo dessa prática e as condições necessárias para avançar e desenvolver a tão desejada proficiência, fundamental para a continuidade dos estudos, na sala regular e no Projeto Recuperação Paralela.

3 BIRUTA

4 BIOGRAFIA

5 Quarta filha do casal Durval de Azevedo Fagundes e Maria do Rosário Silva Jardim de Moura, nasce na capital paulista, em 19 de abril de 1923, Lygia de Azevedo Fagundes, na rua Barão de Tatuí. Seu pai, advogado, exerceu os cargos de delegado e promotor público em diversas cidades do interior paulista (Sertãozinho, Apiaí, Descalvado, Areias e Itatinga), razão porque a escritora passa seus primeiros anos da infância mudando-se constantemente. Acostuma-se a ouvir histórias contadas pelas pajens e por outras crianças. Em pouco tempo, começa a criar seus próprios contos e, em 1931, já alfabetizada, escreve nas últimas páginas de seus cadernos escolares as histórias que irá contar nas rodas domésticas. Como ocorreu com todos nós, as primeiras narrativas que ouviu falavam de temas aterrorizantes, com mulas-sem-cabeça, lobisomens e tempestades.

6 Seu pai gostava de frequentar casas de jogos, levando Lygia consigo "para dar sorte". Diz a escritora: "Na roleta, gostava de jogar no verde. Eu, que jogo na palavra, sempre preferi o verde, ele está em toda a minha ficção. É a cor da esperança, que aprendi com meu pai."

7 Em 1936 seus pais se separam, mas não se desquitam. No ano seguinte termina o curso fundamental no Instituto de Educação Caetano de Campos, na capital paulista. Ingressa, em 1940, na Escola Superior de Educação Física, naquela cidade. Ao mesmo tempo, frequenta o curso pré-jurídico, preparatório para a Faculdade de Direito do Largo do São Francisco. Inicia-o em 1941, frequentando as rodas literárias, nas quais conhece Mário e Oswald de Andrade, entre outros, e integra a Academia de Letras da Faculdade, colaborando com os Jornais Arcádia e Balança

8 Casa-se com o jurista Goffredo da Silva Telles Jr., seu professor na Faculdade de Direito que, na ocasião,1950, era deputado federal. Muda-se, em virtude desse fato, para o Rio de Janeiro, onde funcionava a Câmara Federal. Com seu retorno à capital paulista, em 1952, começa a escrever seu primeiro romance, Ciranda de pedra. Na fazenda Santo Antônio, em Araras - SP, de propriedade da avó de seu marido, para onde viaja constantemente, escreve várias partes desse romance. Essa fazenda ficou famosa na década de 20, pois lá reuniam-se os escritores e artistas que participaram do movimento modernista, tais como Mário e Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, Anita Mafaldi e Heitor Villa-Lobos. Maria do Rosário, sua mãe, falece em 1953 e, no ano seguinte, nasce seu único filho, Goffredo da Silva Telles Neto. As Edições O Cruzeiro, do Rio de Janeiro, lançam Ciranda de pedra. Seu livro de contos, Histórias do desencontro, é publicado pela editora José Olympio, do Rio de Janeiro, e é premiado pelo Instituto Nacional do Livro, em Em 1960 separa-se de seu marido Goffredo e, no ano seguinte, começa a trabalhar como procuradora do Instituto de Previdência do Estado de São Paulo. Dois anos depois lança, pela editora Martins, de São Paulo, seu segundo romance, Verão no aquário. Passa a viver com Paulo Emílio Salles Gomes e começa a escrever o romance As meninas, inspirado no momento político por que passa o país. Em 1964 e 1965 são publicados seus livros de contos Histórias escolhidas e O jardim selvagem, respectivamente, pela editora Martins. Seu livro de contos Antes do baile, publicado pela Bloch, do Rio de Janeiro, em 1970, recebe o Grande Prêmio Internacional Feminino para Estrangeiros, na França.

9 O lançamento, em 1973, pela José Olympio, de seu terceiro romance, As meninas, é um sucesso. A escritora arrebata todos os prêmios literários de importância no país: o Coelho Neto, da Academia Brasileira de Letras, o Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro e o de "Ficção" da Associação Paulista de Críticos de Arte. Seminário de ratos, contos, é publicado em 1977 pela José Olympio e recebe o prêmio da categoria Pen Club do Brasil. Nesse ano participa da coletânea Missa do Galo: variações sobre o mesmo tema, livro organizado por Osman Lins a partir do conto clássico de Machado de Assis. Integra o corpo de jurados do Concurso Unibanco de Literatura, ao lado dos escritores e críticos literários Otto Lara Resende, Ignácio de Loyola Brandão, João Antônio, Antônio Houaiss e Geraldo Galvão Ferraz. Em 1978 a editora Cultura, de São Paulo, lança Filhos pródigos. Essa coletânea de contos seria republicada a partir de 1991 sob o título A estrutura da bolha de sabão. A TV Globo leva ao ar um Caso Especial baseado no conto "O jardim selvagem". Sua editora no período de 1980 até 1997, a Nova Fronteira, do Rio de Janeiro publica A disciplina do amor. No ano seguinte lança Mistérios, uma coletânea de contos fantásticos. A TV Globo transmite a telenovela Ciranda de pedra, adaptada de seu romance.

10 1989 é o ano de lançamento de seu romance As horas nuas. Recebe a Comenda Portuguesa Dom Infante Santo. Em 1990 seu filho, Goffredo Neto, realiza o documentário Narrarte, sobre a vida e a obra da mãe. Em 1991 aposenta-se como funcionária pública. Participa da Feira o Livro de Frankfurt, na Alemanha, em 1994, e lança, no ano seguinte, um novo livro de contos, A noite escura e mais eu, que ganhou os prêmios de Melhor livro de contos, concedido pela Biblioteca Nacional; Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro e Prêmio APLUB de Literatura. Seu livro Invenção e Memória foi agraciado com o Prêmio Jabuti, categoria ficção, em Em 2005, recebe o Prêmio Camões, o mais importante da literatura em língua portuguesa. Obras da Autora: Contos, Romances, Antologias, Crônicas, entre outras.

11 LEITURA DO TEXTO

12 Conto Biruta Autora: Lygia Fagundes Telles

13 RECONTO características da linguagem escrita, por meio do reconto oral - como se fosse o autor do texto.

14 PLANEJAMENTO DA ESCRITA C 1: C 2: C 3: C 4: C 5: C 6:

15 REESCRITA EM DUPLA

16 REVISÃO

17 ANÁLISE DE TEXTO BEM ESCRITO

18 RODA DE LEITURA

19 LEITURA ANTESDURANTEDEPOIS

20 ISABEL SOLÉ as estratégias de leitura são procedimentos de ensino, então, é preciso ensinar estratégias para a compreensão de textos. Estas não amadurecem, nem se desenvolvem. Ensinam-se e se aprendem.

21 ESTRATÉGIAS DE LEITURA São os recursos que todos os leitores, tanto os iniciantes como os competentes, usam para produzir sentido enquanto lêem um texto ou para descobrir sobre o escrito. São de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso. Quanto mais atos de leitura e escrita os alunos realizam, mais eles avançam os seus conhecimentos sobre a própria leitura e sobre a escrita. As estratégias de leitura são: Seleção Antecipação inferência verificação.

22 Antes da leitura Ao ler literatura, mobilizamos nossas experiências para desfrutarmos o texto e apreciarmos os recursos estilísticos selecionados pelo autor. Observando um livro, numa rápida leitura "inspecional", podemos antecipar algumas das informações que iremos encontrar no texto. -Observar indicadores como título, capas, ilustração, sumário, autor, gênero etc. Apresentar informações que o autor do texto pressupõe que os leitores virtuais tenham, mas que supomos que nossos alunos ignorem. Estimular os alunos a explicitar os conteúdos que esperam encontrar no texto a partir dos índices levantados.

23 Durante a leitura Os objetivos que o leitor tem com a leitura mobilizam diferentes estratégias de abordagem do texto. Algumas "dicas" de um leitor mais experiente podem ser valiosas para ajudar um leitor iniciante a construir os sentidos do texto. -Estimular a compreensão global do texto em contextos de leitura autônoma ou compartilhada, a partir da observação de indicadores como o léxico, a situação enunciativa, as conexões entre os enunciados, as relações intertextuais etc. -Identificar a organização composicional do gênero a que pertence o texto.

24 Depois da leitura Pode-se ou não se emocionar com um texto; pode-se ou não gostar de um texto; pode-se ou não concordar com o quadro de valores sustentados ou sugeridos pelo texto ou por suas leituras. Para uma melhor compreensão da obra, assim como para a problematização dos temas sugeridos pelo texto, nada melhor do que trocar impressões com outros leitores. -Estimular paráfrases do texto lido. -Apreciar os recursos expressivos selecionados pelo autor. -Identificar os valores e as crenças veiculados no texto e refletir a respeito deles. -Identificar a posição do autor e refletir a respeito dela. -Promover o debate democrático em torno de questões polêmicas. -Estabelecer relações com outros textos, filmes etc. -Ampliar as referências dos leitores estimulando a pesquisa de informações complementares, a produção de outros textos ou, ainda, outras produções criativas que contemplem as múltiplas linguagens artísticas.

25 Condições didáticas para a produção de texto condições didáticas, definindo o tema, o gênero textual, quem será o leitor e qual a finalidade comunicativa do trabalho. é preciso garantir as respostas a três condições didáticas: O que será escrito (ou qual o conteúdo e o gênero do texto)? Para quê (ou qual é sua função comunicativa)? Para quem (o destinatário)?

26 Condições de produção CONTEXTO DE PRODUÇÃOGÊNERO 1. Finalidade (convencer, relatar, explicar, informar...) 2. Interlocutores e seus papéis sociais (pai, mãe, professor, aluno, jornalista...) 3. Lugar de circulação do texto (escola, imprensa, televisão, internet, academia, no meio literário...) 4. Portador - onde será publicado (livro, jornal, revista...) Conteúdo temático (o que é possível ser dito por meio do gênero) Forma composicional (organização geral dos gêneros) Estilo (marcas lingüísticas e seleção de recursos que o caracterizam)

27 APRECIACÃO A capacidade de apreciação e réplica se refere a um nível mais elaborado de leitura: um momento em que o leitor dialoga com o texto lido. Para tal, é necessário que o leitor recupere as condições de produção do texto. Em que momento histórico o autor o escreveu, com qual finalidade, em que veículo e esfera de atividade humana circulou, são algumas das perguntas que recuperam o contexto de produção e auxiliam o leitor a compreender melhor os sentidos do texto. Neste nível de leitura, o leitor também estipula metas em relação a ela: a definição do objetivo determina a apreciação que pode ser ética, política, estética ou afetiva. Em outras palavras, é o objetivo da leitura que vai nos permitir apenas gostar ou não do texto lido ou desenvolver uma crítica e uma réplica em relação à posição assumida pelo autor.

28 RECONTO X CONTO RECONTO s.m. Ato de recontar, de contar de novo, de narrar. Narrativa com o máximo de fidelidade possível, conservando tempo e personagens. Possibilitar a apropriação das características da linguagem escrita, por meio do reconto oral como se fosse o autor do texto. CONTO contar história (v.) conversar

29 REESCRITA CONTEÚDO TEMÁTICO (já está dado) CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO (já está dado) ASPECTOS TEXTUAIS (Serão mobilizados) COMPREENSÃO DO SISTEMA E ORTOGRAFIA (Serão mobilizados) Possibilita a apropriação das características da linguagem escrita referentes ao léxico, organização sintática, coesão e coerência textuais e progressão temática, assim como de procedimentos de escritor: planejamento, revisão processual e final.

30 TEXTO DE AUTORIA Possibilita ao aluno a produção de textos na qual se articulem produção temática e textual. Onde ele precisa mobilizar: CONTEÚDO TEMÁTICO CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO ASPECTOS TEXTUAIS COMPREENSÃO DO SISTEMA E ORTOGRAFIA

31 REVISÃO DE TEXTO A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. O objetivo do aluno ao fazer a revisão de texto é conseguir que ele comunique bem suas ideias e se ajuste ao gênero. Isso tem de ser feito tanto durante a produção como ao fim dela

32 A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar – só então planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.

33 REVISÃO COLETIVA Verifique quais os problemas mais freqüentes nas produções da turma e escolha as mais representativas. O exercício se torna mais eficaz se você focalizar um aspecto de cada vez: coesão ou pontuação ou ortografia, por exemplo. Na hora da revisão coletiva, transcreva o texto no quadro-negro, mostre-o em transparências ou entregue cópias para todos. Oriente a turma sobre que aspectos precisam ser melhorados naquele momento.

34 São atividades de análise do texto produzido pelos alunos, buscando ajustá-lo ao contexto de produção e demais conteúdos discursivos, textuais, pragmáticos, gramaticais e notacionais anteriormente discutidos. Considerações importantes: a) selecionar conteúdos específicos para fazer a revisão. A revisão de todos os aspectos implicados pode resultar improdutiva, dada a complexidade da articulação de diferentes aspectos; b) considerar, em revisões futuras, aspectos que podem ir sendo articulados, paulatinamente; c) organizar a revisão nos três momentos de agrupamento: coletivo maior, grupo/duplas, individual; d) quando organizados em duplas, os dois alunos devem revisar um texto, primeiro, indicando aspectos que precisem de ajustes, e, depois, o outro texto; após a indicação dos aspectos a serem ajustados, cada aluno reescreve seu texto; e) no processo de revisão, tomar como critério os relativos a: 1.adequação do texto ao contexto de produção; 1.adequação do textos aos aspectos textuais, gramaticais e notacionais discutidos em aulas anteriores.

35 Analise de texto bem escrito

36 RODA DE LEITURA Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos comportamentos de todos.

37 DUPLA CONCEITUALIZACÃO aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para ensiná-lo A dupla conceitualização envolve duas etapas principais. Na primeira, o coordenador propõe uma atividade desafiadora para os professores. O objetivo é fazer com que eles vivenciem a situação de aprendizagem e identifiquem os conhecimentos que estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Se o tema da formação é o desenvolvimento da competência escritora, é possível propor ao grupo a produção de um texto e, durante o processo, fazer as intervenções necessárias usando os procedimentos envolvidos na construção textual, como o planejamento e a revisão. Durante essa fase, o formador pode reconceitualizar os conteúdos, tornando observável o que os professores têm de ensinar. No caso da escrita, as intervenções devem mostrar que o conteúdo em jogo não é uma fórmula para ensinar e produzir os diferentes gêneros, mas a construção de competências leitoras e escritoras no aluno Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo..

38 Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com base na atividade feita pelo grupo, ele promove uma discussão sobre as condições proporcionadas para realizá-la, a maneira como foi feito o planejamento, as intervenções do coordenador e o motivo de elas terem sido usadas – e levanta hipóteses sobre como ensinar determinado conteúdo. No fim, os professores devem ser capazes de planejar um plano de aula ou uma sequência didática para os alunos dentro da perspectiva estudada. analisamos os procedimentos usados e as intervenções feitas por mim que tinham ajudado na execução da atividade. as situações de dupla conceitualização podem ser adaptadas à reflexão sobre o ensino de qualquer disciplina desde que sejam garantidas as duas etapas: a reconceitualização do conteúdo e o modo de ensiná-lo, estratégia na qual os professores primeiramente experimentam o que é escrever um texto em determinado gênero, com destinatário definido, reelaborando o conceito de escrita e, em seguida, problematizam como ensinar este conteúdo


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