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M ÓDULO V Professora Rita de Cássia. O BJETIVOS DESTE MÓDULO Entrar em contato com os mais importantes documentos que regem a Educação Infantil no município.

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1 M ÓDULO V Professora Rita de Cássia

2 O BJETIVOS DESTE MÓDULO Entrar em contato com os mais importantes documentos que regem a Educação Infantil no município de São Paulo e constam da bibliografia do concurso para professores. Estabelecer conexão entre os documentos e os procedimentos metodológicos dos docentes.

3 C ONTEÚDOS Parecer CNE/CEB nº 20/09, de 11 de novembro de Resolução nº 5, de 17 de dezembro de Indicadores da qualidade na Educação Infantil. Indicação CME nº 17/2013, de 26 de novembro de 2013 Orientação normativa nº 01, de 02 de dezembro de 2013.

4 C ONTEÚDOS Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, MEC, 2006 Brinquedos e Brincadeiras nas Creches, manual de Orientação Pedagógica, MEC, 2012 Práticas Promotoras de Igualdade, MEC, 2012

5 C OMBINADOS PARA UMA BOA AULA Todas às vezes que tiver dúvidas faça o uso do seu dever de perguntar. Evitar conversas paralelas além de potencializar a troca é sinal inequívoco de respeito ao próximo. Evitar longos depoimentos pessoais, pois além de tirar o foco da questão a ser estudada, não nos auxiliam nos nossos objetivos.

6 PARECER CNE/CEB Nº 20/2009, DE 11 DE NOVEMBRO DE 2009 REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

7 RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

8 C ABEÇALHO DA LEI ( IMPORTANTE ) O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:

9 RESOLUÇÃO N º 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 Apresenta 13 artigos, muitos deles com diversos parágrafos e alíneas; Compreender o espírito da lei é mais importante do que decorá-la; Porém é fundamental passarmos por seus artigos e vamos nos ater ao essencial de cada um deles.

10 A RT. 1 º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.

11 A RT. 2 º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.

12 A RT. 3 º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

13 A RT. 4 º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

14 A RT. 5 º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré- escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

15 A RT. 5 º ( PARÁGRAFOS ) § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção. § 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.

16 A RT. 5 º ( PARÁGRAFOS ) § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e,, compreendendo o tempo total que a criança em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias permanece na instituição.

17 A RT. 6 º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios : I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

18 A RT. 6 º II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

19 A RT. 7 º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica : (mudança radical com aquela do cuidado)

20 A RT. 7 º ( INCISOS ) I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;

21 A RT. 7 º ( INCISOS ) IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico- racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

22 A RT. 8 º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

23 A RT. 8 º ( PARÁGRAFO ) § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem :

24 A RT. 8 º ( INCISOS DO 1 º PARÁGRAFO ) I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo- motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;

25 A RT. 8 º ( INCISOS DO 1 º PARÁGRAFO ) IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;

26 A RT. 8 º ( INCISOS DO 1 º PARÁGRAFO ) VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;

27 A RT. 8 º ( INCISOS DO 1 º PARÁGRAFO ) X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.

28 A RT. 8 º (2 º PARÁGRAFO ) § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem:

29 A RT. 8 º ( INCISOS DO 2 º PARÁGRAFO ) I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.

30 A RT. 8 º (3 º PARÁGRAFO ) § 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:

31 A RT. 8 º ( INCISOS DO 3 º PARÁGRAFO ) I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.

32 A RT. 9 º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

33 A RT. 9 º ( INCISOS ) II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

34 A RT. 9 º ( INCISOS ) V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas ; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto- organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;

35 A RT. 9 º ( INCISOS ) VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

36 A RT. 9 º ( INCISOS ) XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

37 A RT. 9 º ( PARÁGRAFO ÚNICO ) Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.

38 A RT. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

39 A RT. 10. ( INCISOS ) I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças ( relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

40 A RT. 10. ( INCISOS ) IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

41 A RT. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

42 A RT. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes.

43 A RT. 13. presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.

44 C ONTEXTO... O MEC cumpre com sua missão preconizada no artigo 12, lança diversos materiais que subsidiam as instâncias municipais a implementarem a escola de Educação Infantil que a resolução faz menção...

45 C ONTEXTO PARA SURGIR OS I NDICADORES DA Q UALIDADE NA E DUCAÇÃO I NFANTIL Em 2008, ano em que os Indicadores são divulgados para o Brasil, haviam se passado 20 anos da promulgação da Constituição de 1988 e 12 anos da LDB, logo havia um histórico a ser reconhecido. O acesso deixa de ser um problema na maioria dos casos, e a qualidade assume uma importância muito grande.

46 D ESDOBRAMENTOS... O primeiro Indicadores a ser criado foi o do Ensino Fundamental (2004), seguido dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2008) e, por último, o Indicadores de Qualidade na Educação – Relações Raciais na Escola (2013).

47 F INALMENTE O DOCUMENTO

48 P RESSUPOSTOS Uma vez atendida a demanda por acesso à Educação Infantil qual seria o próximo item a ser cumprido? O atendimento de boa qualidade. Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade?

49 Não existem respostas únicas para essas questões. As definições de qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere. No caso específico da educação infantil, a forma como a sociedade define os direitos da mulher e a responsabilidade coletiva pela educação das crianças pequenas também são fatores relevantes.

50 O DOCUMENTO SERVE PARA... Este documento foi construído com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação infantil, juntamente com famílias e pessoas da comunidade, a participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré- escolas que tenham um potencial transformador.

51 E... Pretende, assim, ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de educação infantil a encontrar seu próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática.

52 A SPECTOS IMPORTANTES : O primeiro deles diz respeito aos direitos humanos fundamentais, cuja formulação resultou de uma história de conquistas e superações de situações de opressão em todo o mundo. Esses direitos apresentam especificidades quando se aplicam às crianças e são reafirmados em nossa Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

53 A SPECTOS IMPORTANTES : Um segundo aspecto relevante, relacionado ao primeiro, é o reconhecimento e a valorização das diferenças de gênero, étnico-racial, religiosa, cultural e relativas a pessoas com deficiência.

54 A SPECTOS IMPORTANTES : Em terceiro lugar, é preciso fundamentar a concepção de qualidade na educação em valores sociais mais amplos, como o respeito ao meio ambiente, o desenvolvimento de uma cultura de paz e a busca por relações humanas mais solidárias.

55 A SPECTOS IMPORTANTES : O quarto aspecto diz respeito à legislação educacional brasileira, que define as grandes finalidades da educação e a forma de organização do sistema educacional, regulamentando essa política nos âmbitos federal, estadual e municipal.

56 A SPECTOS IMPORTANTES : Em quinto lugar, os conhecimentos científicos sobre o desenvolvimento infantil, a cultura da infância, as maneiras de cuidar e educar a criança pequena em ambientes coletivos e a formação dos profissionais de educação infantil são também pontos de partida importantes na definição de critérios de qualidade.

57 T UDO NASCEU DO... O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade da educação infantil no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

58 O BJETIVO DA OBRA Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, objetiva traduzir e detalhar os parâmetros em indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho.

59 O BJETIVO DA OBRA Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a instituição de educação infantil pode intervir para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condições, definindo suas prioridades e traçando um caminho a seguir na construção de um trabalho pedagógico e social significativo. A partir desse processo, foram definidas sete dimensões fundamentais

60 O QUE SÃO INDICADORES ? Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. Toda pessoa ou entidade que se relaciona com a instituição de educação infantil e deve se mobilizar pela melhoria de sua qualidade.

61 F OCO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E AUTOAVALIAÇÃO A adesão das instituições de educação infantil deve ser voluntária, uma vez que se trata de uma autoavaliação. Também é importante lembrar que os resultados não se prestam à comparação entre instituições.

62 C OMO UTILIZAR OS I NDICADORES DA Q UALIDADE NA E DUCAÇÃO I NFANTIL Não existe uma forma única para o uso dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. A mobilização da comunidade para participar da avaliação é o primeiro ponto importante no uso dos indicadores.

63 A S SETE DIMENSÕES : 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade de experiências e linguagens; 3 – interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços, materiais e mobiliários; 6 – formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

64 S UGERE - SE As pessoas atribuam cores aos indicadores. As cores simbolizam a avaliação que é feita: se a situação é boa, coloca-se cor verde ; se é média, cor amarela ; se é ruim, cor vermelha.

65 C OMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO Reunião prévia com professoras/es, coordenadoras/es pedagógicas/os e funcionárias/os. Professoras/es, diretoras/es e coordenadoras/es pedagógicas/os estão mais familiarizadas/os com os termos utilizados na área da educação. A preparação prévia desses profissionais ajuda na tarefa de explicar aos demais, no dia da avaliação, termos e assuntos que não são do conhecimento de todos.

66 C OMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO Uma exposição para iniciar os trabalhos no dia da avaliação – por meio de cartazes, murais, quadros, retroprojetor ou PowerPoint. Os participantes da comunidade sejam divididos em sete grupos. (com no máximo 20 pessoas). Cada grupo deve ser composto por representantes dos vários segmentos da comunidade e da equipe e deve ter um coordenador e um relator.

67 C OMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO É importante que os coordenadores e relatores dos grupos que discutirão as dimensões sejam definidos antes do dia da avaliação. O coordenador cuidará para que todas as perguntas sejam respondidas no tempo previsto, buscando chegar, depois da discussão, a consensos sobre a situação da instituição de educação infantil em relação aos indicadores ou identificando as opiniões conflitantes quando não for possível estabelecer um consenso.

68 C OMO CONDUZIR A AVALIAÇÃO O relator será responsável por tomar nota, cuidar da elaboração do quadro-síntese e expor na plenária o resultado da discussão do grupo, com base nesse quadro. Os materiais precisam ser organizados com antecedência.

69 M ATERIAIS NECESSÁRIOS Cada participante da avaliação deve receber, pelo menos, uma cópia da parte desta publicação com a explicação das dimensões, seus respectivos indicadores e perguntas. O ideal é que todos disponham do conjunto completo. Cada participante deve receber caneta ou lápis para fazer suas anotações.

70 M ATERIAIS NECESSÁRIOS Cartolina ou outro papel (síntese). Na plenária (cartões). Fita adesiva!

71 N A PLENÁRIA Cada grupo (por meio de seu relator) irá expor aos demais presentes. Mudanças de cores podem ocorrer na plenária. Em seguida, todos definem coletivamente quais são os problemas prioritários, aqueles que devem ser resolvidos primeiramente pela sua urgência e importância.

72 S OBRE A ATRIBUIÇÃO DAS CORES VERDE : essas ações, atitudes ou situações existem e estão consolidadas na instituição de educação infantil. AMARELO : essas atitudes, práticas ou situações ocorrem de vez em quando. VERMELHO : essas atitudes, situações ou ações não existem na instituição de educação infantil.

73 O BSERVAÇÃO Perguntas que se referem a realidades específicas (ex: sobre povos indígenas ou população do campo) não devem ser preenchidas caso não se apliquem à instituição.

74 S OBRE AS FAIXAS ETÁRIAS Observe que algumas perguntas se aplicam de forma específica, estão devidamente assinaladas e vêm depois daquelas questões que se referem a todas as crianças.

75 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 1. O coordenador se apresenta ao grupo, informa que tem a atribuição de cuidar para que todos falem e para que a discussão ocorra no tempo previsto. Verifica se todos entenderam como será o trabalho e avalia quanto tempo o grupo terá, em média, para discutir cada indicador com seu conjunto de perguntas. O coordenador é responsável por buscar a solução das dúvidas do grupo.

76 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 2. O coordenador apresenta o relator ao grupo e explica qual será sua atribuição: relatar a discussão, cuidar da elaboração do quadro-síntese e expor o resultado da discussão na plenária.

77 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 3. O coordenador informa que basta estar atento para ouvir e participar da discussão.

78 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 4. Inicia-se pela leitura do texto que introduz a dimensão; em seguida, lê-se um indicador e as perguntas que o acompanham.

79 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 5. Feita essa leitura, o grupo discute e responde à primeira pergunta e atribui uma cor a ela. E depois, a segunda, e assim por diante, até terminar todas as perguntas relativas àquele indicador.

80 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 6. Após terminar de avaliar e atribuir cores a todas as perguntas do primeiro indicador, o grupo faz uma discussão e atribui uma cor ao primeiro indicador.

81 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 7. O grupo passa então a tratar do segundo indicador, do mesmo modo que fez com o primeiro.

82 A VALIAÇÃO E ATRIBUIÇÃO DE CORES NOS GRUPOS DE TRABALHO - PASSO A PASSO 8. Quando todas as perguntas e indicadores tiverem recebido suas cores, o grupo terá terminado sua primeira tarefa e poderá ir para a plenária.

83 O BSERVAÇÃO Se a maioria for verde, então o indicador também pode receber a cor verde. Mas o grupo pode achar que uma pergunta que recebeu vermelho trata de um assunto tão importante que o melhor seria deixar o indicador com a cor vermelha. Ou seja, trata-se de uma ponderação que o grupo deve fazer.

84 E STIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 1. Apresentação da proposta para a comunidade com explicações sobre a forma de trabalho com os indicadores e divisão dos grupos. Tempo previsto: entre 30 minutos e 1 hora.

85 E STIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 2. Discussão das dimensões nos grupos. Tempo previsto: de 1 hora e meia a 2 horas.

86 E STIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 3. Plenária - encontro de todos os grupos de trabalho para apresentação das discussões, identificação de conflitos e consensos quanto às cores atribuídas e suas razões. Tempo previsto: de 1 hora e meia a 2 horas.

87 E STIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 4. Definição dos problemas prioritários na plenária. Tempo previsto: de 30 minutos a 1 hora.

88 E STIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 5. Total de horas utilizadas para a discussão: de 4 a 5 horas aproximadamente.

89 E STIMATIVA DO TEMPO NECESSÁRIO PARA AVALIAÇÃO E ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO 6. Elaboração do plano de ação (aconselhamos que seja feito em outro dia): 3 a 4 horas.

90 O BSERVAÇÃO As instituições com mais de um turno podem propor uma discussão por turno, facilitando a participação de mais pessoas. Ou seja, cada turno faz sua avaliação e elabora seu plano de ação. Neste caso, pode ser necessário um momento para que sejam verificadas ações comuns em todos os planos de ações.

91 A VALIAÇÃO SINCERA AJUDA A RESOLVER PROBLEMAS É importante lembrar que os indicadores que receberam a cor vermelha ou amarela sinalizam prioridades de ação.

92 L IDANDO COM OS CONFLITOS O processo de escolha das cores deve ser negociado entre todos. Caso não haja consenso entre os participantes, o grupo pode optar pela mistura de cores ou pelo uso de uma cor diferente para registrar a divergência de opinião, levando-a para a plenária.

93 A PARTICIPAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA Prover todos os recursos necessários para efetiva participação destas pessoas.

94 G OVERNABILIDADE Qualidade da instituição de educação infantil não é uma responsabilidade exclusiva da instituição e da comunidade. Os órgãos governamentais – municipal, estadual e federal – têm papel fundamental na melhoria da educação no país.

95 S OBRE O FUNCIONAMENTO DA PLENÁRIA Apresentação resumida da discussão do grupo; Relato das justificativas para a escolha das cores atribuídas a cada um dos indicadores; Após a apresentação de todos, sugerimos um debate para a definição das prioridades. Escrita do plano de ação (outra data) pode ser por uma comissão representativa da comunidade escolar.

96 P ROCESSO DE A VALIAÇÃO O planejamento nos ajuda a definir e organizar as atividades; O primeiro passo é saber o que queremos alcançar; Em seguida, precisamos identificar o que faremos ; Quais recursos (financeiros, humanos, materiais, entre outros) precisamos.

97 P ROCESSO DE A VALIAÇÃO Uma vez definidas as ações e estabelecidos os prazos e os responsáveis pelas atividades, é importante indicar se as ações são: Curto prazo (até o fim do ano) ; Médio prazo (a serem realizadas no ano seguinte): Longo prazo (a serem realizadas no ano subsequente).

98 P ROCESSO DE A VALIAÇÃO

99 O BSERVAÇÃO Para avaliar se as ações planejadas estão solucionando os problemas detectados nas dimensões discutidas, pode-se recorrer ao uso deste instrumental a cada um ou dois anos. De qualquer modo, recomendamos que este instrumento seja utilizado a cada um ou dois anos, pois tão importante quanto a avaliação da qualidade da instituição de educação infantil pela comunidade é o processo de acompanhamento dos resultados, dos limites e das dificuldades encontradas na implementação do plano de ação.

100 D IMENSÕES E I NDICADORES DA Q UALIDADE NA E DUCAÇÃO I NFANTIL Apresentarei um exemplo de cada questão para cada dimensão. Na sequência elenco os pontos primordiais de cada dimensão.

101 DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL

102 Para que o trabalho realizado tenha condições de obter bons resultados (todos tenham clareza a respeito dos objetivos da instituição e atuem conjuntamente de forma construtiva). A proposta pedagógica não deve ser apenas um documento que se guarda na prateleira. As diversas atividades desenvolvidas com as crianças sejam registradas e documentadas. Para elaborar a proposta pedagógica, a equipe de uma instituição de educação infantil deve se atualizar sobre as orientações legais vigentes e sobre os conhecimentos já acumulados a respeito da educação infantil.

103 DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS

104 As professoras devem planejar atividades variadas, disponibilizando os espaços e os materiais necessários, de forma a sugerir diferentes possibilidades de expressão, de brincadeiras, de aprendizagens, de explorações, de conhecimentos, de interações. A observação e a escuta são importantes para sugerir novas atividades a serem propostas, assim como ajustes no planejamento e troca de experiências na equipe.

105 DIMENSÃO INTERAÇÕES

106 Na escola acontecem interações entre crianças, entre crianças e adultos e entre adultos. Muitas vezes, rotinas herdadas do passado, adotadas de forma rígida, representam um desrespeito ao direito e à dignidade das crianças. É preciso que os adultos estejam atentos para modificar aquelas práticas que tolhem as oportunidades de desenvolvimento infantil.

107 DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE

108 As práticas cotidianas precisam assegurar a prevenção de acidentes, os cuidados com a higiene e uma alimentação saudável, condições para um bom desenvolvimento infantil nessa faixa etária até seis anos de idade.

109 DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS

110 Os ambientes físicos da instituição de educação infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo. O mobiliário deve ser planejado para o tamanho de bebês e de crianças pequenas: é preciso que os adultos reflitam sobre a altura da visão das crianças

111 DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS Os bebês e crianças pequenas precisam ter espaços adequados para se mover, brincar no chão, engatinhar, ensaiar os primeiros passos e explorar o ambiente. Brinquedos adequados à sua idade devem estar ao seu alcance sempre que estão acordados. (a forma de apresentá-los às crianças, como são guardados e conservados, se podem ser substituídos quando danificados, são aspectos relevantes para demonstrar a qualidade do trabalho de cuidar e educar desenvolvido na instituição).

112 O BSERVAÇÃO Os espaços devem também proporcionar o registro e a divulgação dos projetos educativos desenvolvidos e das produções infantis. Desenhos, fotos, objetos em três dimensões, materiais escritos e imagens de manifestações da expressão infantil estimulam as trocas e novas iniciativas, demonstram resultados do trabalho realizado e constituem um acervo precioso da instituição.

113 DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS

114 Um dos fatores que mais influem na qualidade da educação é a qualificação dos profissionais que trabalham com as crianças. Professoras bem formadas, com salários dignos, que contam com o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na construção de instituições de educação infantil de qualidade.

115 DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS Na relação com as famílias, da mesma forma que na atuação com as crianças e colegas, as professoras e todos que trabalham na instituição de educação infantil devem assumir uma postura profissional, fazendo transparecer em suas atitudes a identidade de pessoas cientes da relevância social do trabalho que realizam.

116 DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL

117 A instituição de educação infantil é um espaço de vivências, experiências, aprendizagens. Nela, as crianças se socializam, brincam e convivem com a diversidade humana. A convivência com essa diversidade é enriquecida quando os familiares acompanham as vivências e as produções das crianças.

118 DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL Os responsáveis por garantir os direitos das crianças não são somente a instituição de educação infantil e a família, razão pela qual é muito importante que as instituições de educação infantil participem da chamada Rede de Proteção aos Direitos das Crianças. (para que todas as crianças sejam, de fato, sujeitos de direitos, conforme estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

119 C ONTEXTO... De posse do material do MEC a PMSP se vê com o desafio de se adequar as proposições federais... Não podemos esquecer de dois importantes detalhes neste percurso: O prefeito é ex-ministro da Educação. O Secretário Municipal de Educação foi secretário executivo do MEC.

120 C ONTEXTO... Além de terem um amplo conhecimento dos materiais do MEC, muito deles foi escrito e organizado sobre seus comandos, logo é inevitável que a PMSP busque um alinhamento até então NUNCA vivenciado com as proposições federais e se distancie das premissas estaduais (que até então eram a tônica).

121 C ONTEXTO... Com as leis Federais publicadas; Com a proposta municipal lançada; Fazia-se necessário lançar uma orientação normativa, que levou mais ou menos 6 meses para ser publicada (esperou-se o Conselho Municipal, além da escrita e revisão do texto). Muitas coisas são parecidas com a proposta municipal, afinal ela normatiza esta!

122 I NDICAÇÃO CME Nº 17/2013 – Orientações para o sistema municipal de ensino quanto à implementação da lei nº /13 na educação infantil

123 I NDICAÇÃO CME Nº 17/13 I. Introdução A aprovação da Lei nº , de 4 de abril de 2013, que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, trouxe, entre outras alterações, nova redação ao artigo 26 da LDB II. Com as alterações dadas à LDB, no artigo 31 estão dispostas as regras comuns a serem observadas em relação à organização curricular da educação infantil:

124 I NDICAÇÃO CME Nº 17/13 I. avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; o Organizar a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças – relatórios de atividades e das interações nelas observadas, fotografias, desenhos, álbuns etc, não devendo esses registros ser reduzidos a um boletim, ou mesmo a um relatório descritivo de cada criança. II. carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por no mínimo 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; o Assegurar tempo para a convivência e o envolvimento das crianças em diversas e significativas experiências mediadoras de seu desenvolvimento

125 I NDICAÇÃO CME Nº 17/13 III. atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; o Assegurar tempo suficiente para que a permanência da criança no CEI, EMEI, creche ou pré-escola possa beneficiar-se das vivências que ai lhe são proporcionadas. IV. controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; o Uma criança com menos de 60% de presença não poderá ficar retida por baixa frequência.

126 I NDICAÇÃO CME Nº 17/13 V. expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. o De forma alguma se pode entender documento como um histórico escolar, ou boletim expresso em notas ou conceitos e o atestar como um certificado de aprovação do desempenho infantil, o É a documentação que poderá assegurar o acompanhamento pelos professores do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança ao longo de sua vivência na educação infantil e em seu ingresso no ensino fundamental.

127 I NDICAÇÃO CME Nº 17/13 III. CONCLUSÃO A presente Indicação, como documento orientador na implementação das mudanças introduzidas pela Lei nº /13 no sistema municipal de ensino, poderá ser complementada pela Secretaria Municipal de Educação, com orientações mais específicas, para a sua rede de escolas.

128 ORIENTAÇÃO NORMATIVA N º 01/13 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL APRIMORANDO OLHARES SME

129 I. C ONSIDERAÇÕES I NICIAIS Por meio da Portaria SME nº 5.076, de 02/09/13, a SME institui grupo de trabalho objetivando a elaboração da presente Orientação Normativa, visando definir procedimentos comuns para que as Unidades Educacionais de Educação Infantil realizem a avaliação do desenvolvimento das crianças e sintetizem esse processo em documentação específica que permita verificar a sua trajetória educacional nessa etapa de educação.

130 II. C ONCEPÇÃO DE E DUCAÇÃO I NFANTIL Na Educação Infantil as crianças têm direito ao lúdico, à imaginação, à criação, ao acolhimento, à curiosidade, à brincadeira, à democracia, à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à convivência e à interação com seus pares para a produção de culturas infantis e com os adultos, quando o cuidar e o educar são dimensões presentes e indissociáveis em todos os momentos do cotidiano das unidades educacionais.

131 II. C ONCEPÇÃO DE E DUCAÇÃO I NFANTIL As propostas pedagógicas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – Resolução CNE/CEB nº 5/09, devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos e ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens.

132 III. C ONCEPÇÃO DE C RIANÇA /I NFÂNCIA Visando à construção de uma Pedagogia para/com a Infância, que, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, se estende até aos doze anos, permeando tanto a Educação Infantil quanto o Ensino Fundamental, defende-se uma concepção de criança contextualizada em sua concretude de existência social, cultural e histórica, participante da sociedade e da cultura de seu tempo e espaço, modificando e sendo modificada por elas.

133 III. C ONCEPÇÃO DE C RIANÇA /I NFÂNCIA Essas concepções se revelam, sobretudo, na forma como as Unidades de Educação Infantil organizam espaços, tempos, materiais, relações e currículo para a construção de um trabalho pedagógico que considere a criança em sua integralidade, ou seja, que considere a criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto ‘sujeito potente’, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; levantando hipóteses, construindo relações, teorias e culturas infantis

134 IV. C ONCEPÇÃO DE C URRÍCULO O currículo se dá no espaço e tempo vivido, na relação e interlocução entre as crianças e os adultos, mas também no tempo do recolhimento, da individualidade e da imprevisibilidade, dos acontecimentos do cotidiano. O currículo carrega o registro do percurso vivido, ou seja, está continuamente em ação deixando marcas, aprendizagens e o registro sócio histórico nas memórias dos seus protagonistas.

135 V. P ERFIL DO E DUCADOR ( A ) DA I NFÂNCIA Os (as) educadores (as) devem ser conhecedores da importância de seu papel e da sua atuação nas relações com as crianças, com as famílias e com a comunidade educativa. Sendo um dos co-construtores do Projeto Político Pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre o cuidar e educar, consciência de que a educação é uma prática social.

136 V. P ERFIL DO E DUCADOR ( A ) DA I NFÂNCIA Portanto supõe intencionalidade na Educação Infantil, esta intencionalidade não está relacionada com práticas de escolarização e antecipação de processos, nem tão pouco,adaptação de práticas didáticas do Ensino Fundamental devendo estar em consonância com os princípios da Pedagogia da Infância construída para e com as crianças e com suas famílias.

137 V. P ERFIL DO E DUCADOR ( A ) DA I NFÂNCIA A relação entre os educadores (as) e as crianças é fundamental para a construção dos conhecimentos a respeito de si e do outro, favorece as relações afetivas, de proteção e bem-estar das crianças, contribuindo para a formação de autoestima e autoimagem positivas. Tais considerações consolidam a necessidade de seguir refletindo para compreender: Como exercer a docência na primeira infância?

138 VI. P ARTICIPAÇÃO DA F AMÍLIA A ação educativa entre família e escola é reconhecida como um trabalho em complementaridade e partilha de responsabilidades. No período de ingresso da criança e ao longo do ano, deve se garantir a presença da família na instituição:

139 VI. P ARTICIPAÇÃO DA F AMÍLIA - As mães e os pais recebem uma atenção especial para ganhar confiança e familiaridade; - Nossas crianças têm direito à presença de um de seus familiares durante seu período de adaptação e, sempre que houver necessidade;

140 VI. P ARTICIPAÇÃO DA F AMÍLIA Portanto temos na construção coletiva e participativa do Projeto Político Pedagógico a ferramenta que legitima as intenções de todos os atores.

141 VII. P ROJETO P OLÍTICO P EDAGÓGICO A construção de um Projeto Político Pedagógico é coletiva. O projeto político pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. O Projeto Político Pedagógico deve ser um documento dinâmico.

142 VII. P ROJETO P OLÍTICO P EDAGÓGICO Um Projeto Político Pedagógico da Educação Infantil em consonância com esta normatização deve ser constituído com a proposição de instrumentalizar ao máximo as oportunidades de escuta às crianças; contemplar as dimensões do cuidar e educar, do brincar, da cultura da infância e das culturas infantis.

143 VIII. C ONTEXTUALIZANDO A A VALIAÇÃO NA E DUCAÇÃO I NFANTIL Desde agosto de 1992 quando da aprovação do Regimento Comum das Escolas Municipais de São Paulo a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil foi efetivada através de relatórios descritivos individuais

144 VIII. C ONTEXTUALIZANDO A A VALIAÇÃO NA E DUCAÇÃO I NFANTIL A partir dos anos 2000 tem-se aprimorado esses relatórios e a sua utilização, introduzindo o conceito de documentação pedagógica, entendida como instrumento que auxilia os profissionais da Educação Infantil a historicizar o processo vivido no dia a dia pelas crianças no percurso de suas aprendizagens.

145 VIII. C ONTEXTUALIZANDO A A VALIAÇÃO NA E DUCAÇÃO I NFANTIL Para que ela se efetive é necessário acompanhar o crescimento das crianças na elaboração de suas hipóteses e conhecimento do mundo, não se restringindo a um rol de comportamentos desejados, mas sim como fundamento da ação educativa que parte da valorização da criança em suas manifestações.

146 IX. A VALIANDO O P ROCESSO DE A PRENDIZAGEM E D ESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Partindo do pressuposto que “a avaliação será sempre da criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças” (MEC, 2012), entendemos que avaliação deve servir para registrar as situações / experiências vividas pelas crianças no dia-a-dia, enfatizando suas descobertas e aprendizagens, considerando o princípio de que a avaliação é um processo contínuo, para identificar suas potencialidades, interesses e necessidades..

147 IX. A VALIANDO O P ROCESSO DE A PRENDIZAGEM E D ESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA Na elaboração da documentação pedagógica, algumas perguntas podem nortear o olhar dos educadores em suas intervenções: - Quais os interesses dos bebês e das crianças? - Que tipos de teorias meninos e meninas elaboram?

148 IX. A VALIANDO O P ROCESSO DE A PRENDIZAGEM E D ESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA - Como posso instigar/desafiar essas teorias? - Como propiciar que os bebês e as crianças possam ampliar suas experiências com as diferentes temáticas e linguagens garantindo situações significativas de construção de conhecimento, superando atividades desconexas e apartadas? - Como os bebês e as crianças constroem as suas culturas de pares e com os adultos?

149 IX. A VALIANDO O P ROCESSO DE A PRENDIZAGEM E D ESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA - O que as crianças e suas famílias pensam sobre a Educação Infantil? Entende-se que a documentação pedagógica deve acompanhar as crianças em seu percurso educativo e que esta corrobora com as concepções de educação infantil, de criança/infância e de currículo, bem como com a participação das famílias explicitadas no presente documento.

150 X. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL Cabe distinguir, a avaliação na educação infantil e a avaliação da educação infantil. A avaliação na educação infantil se refere àquela feita internamente no processo educativo, focada nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu âmbito é o microambiente. (DIDONET, 2013) Auxiliam a historicizar o processo vivido ; afastando-se de toda e qualquer comparação ou medida do desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com finalidades classificatórias e segregacionistas.

151 X. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL A avaliação da educação infantil toma o fenômeno sociocultural, visando responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. É feita por um conjunto de profissionais do sistema de ensino, pelas famílias, pela comunidade. Trazendo: perspectiva formativa; valorização dos contextos; comparar o que foi executado ; o que estava previsto ; resultados não previstos, os fatores que facilitam ou são obstáculos à qualidade ; reflexão fundamentada em dados ; desencadear mudanças ; diálogo informações de fontes variadas; avaliação do Projeto Político Pedagógico.

152 X. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL Nesse sentido, as Unidades Educacionais utilizarão os Indicadores de Qualidade para Educação Infantil, que possibilitarão um redirecionamento das trajetórias, e que subsidiem decisões e propostas com vistas à melhoria da qualidade do atendimento oferecido às crianças na Educação Infantil da Cidade de São Paulo.

153 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES MANUAL DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA MEC

154 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES O manual tem a finalidade de orientar a seleção, a organização e o uso de brinquedos e brincadeiras nas creches destinadas especialmente a crianças com idade entre 0 e 3 anos e 11 meses, com base nas recomendações das DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (MEC,2009).

155 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES O brinquedo visto como objeto suporte da brincadeira pode ser industrializado, artesanal ou fabricado pela professora junto com a criança e a sua família. Para brincar em uma instituição infantil não basta disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso planejamento do espaço físico e de ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade.

156 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na experiência presente e futura, contribuindo de forma única para a formação integral das crianças. A alta qualidade é resultado da intencionalidade do adulto que, ao implementar o eixo das interações e brincadeiras, procura oferecer autonomia às crianças, para a exploração dos brinquedos e a recriação da cultura lúdica. Que resulta na intervenção que se faz no ambiente, na organização do espaço físico, na disposição de mobiliário, na seleção e organização dos brinquedos e materiais e nas interações com as crianças.

157 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES BRINQUEDOS: A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente e adequado, apropriado a diversos usos, garantir a segurança, ampliar oportunidades para brincar, atender à diversidade racial, não conter preconceitos de gênero, classe social e etnia, não estimular a violência, incluir diversidade de materiais e tipos: tecnológicos, industrializados, artesanais e produzidos pelas crianças, professoras e pais.

158 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES Assim, é preciso considerar: TAMANHO. O brinquedo precisa ser duas vezes mais largo que a mão fechada da criança (punho), em suas partes e no todo; DURABILIDADE. O brinquedo não pode se quebrar com facilidade. Vidros e garrafas plásticas são os mais perigosos, CORDAS E CORDÕES. Podem enroscar-se no pescoço da criança; BORDAS CORTANTES OU PONTAS. Eliminar tais brinquedos. NÃO TÓXICOS. Evitar brinquedo com tintas ou materiais tóxicos, pois o bebê o coloca na boca. NÃO INFLAMÁVEL. Assegurar-se de que o brinquedo não pega fogo. LAVÁVEL E FEITO COM MATERIAIS QUE PODEM SER LIMPOS. Especialmente para bonecas e brinquedos estofados. DIVERTIDO. Assegurar que o brinquedo seja atraente e interessante.

159 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES BRINCADEIRAS LIVRES A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo, contribui para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Propicia, também, o desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse processo de organização.

160 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES Na educação infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar e brincar. Para a saúde e o bem-estar da criança, é fundamental que as brincadeiras ocorram em ambientes tranquilos, seguros, em espaços internos e externos, cotidianamente.

161 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não consegue o brinquedo, levando-a a partilhar. O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam dormir.

162 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES UTILIZAÇÃO DE BRINQUEDOS: Procurar sempre: observar, acompanhar e participar do brincar da criança para criar vínculos, fazer mediações: 1. Observar: olhar sua criança para ver o que ela já sabe fazer e quais são suas atividades favoritas;

163 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES 2. Acompanhar: juntar-se ao brincar da criança. Você pode aumentar a complexidade do brincar, mas deixar a criança controlar e determinar a direção do 3. Ser criativo: redescobrir a criança dentro de si e experimentar novas formas de brincar com o brinquedo. Usar o brinquedo como suporte para descobrir muitas maneiras de brincar com as crianças.

164 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES É importante aprender a usar, limpar, guardar e reutilizar os materiais. Para explorar o mundo, as crianças precisam sair da instituição para observar casas, prédios, morros, florestas, árvores com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, o céu, plantações, rios e riachos, jardins e ruas. São referências que poderão ser utilizadas em outras atividades expressivas como desenhos, pinturas, esculturas, contação de histórias, danças, músicas e brincadeiras.

165 BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES RECOMENDAÇÕES FINAIS Nos tempos atuais, a educação deve agregar as questões da diversidade, da sustentabilidade e da biodiversidade do país. Mas é fundamental a mobilização e o desenvolvimento da dimensão brincante e brincalhona das professoras para garantir o direito ao brinquedo e à brincadeira. Esse é o papel dos cursos de formação inicial e continuada de professores. Mas é também o compromisso de cada profissional que já atua com as crianças. Sem interações e brincadeiras de qualidade, os materiais e os brinquedos perdem o significado. Se não garantirmos a qualidade da experiência de cada criança no seu curto espaço de tempo vivenciado na creche, deixaremos de cumprir o nosso papel ético, social e educativo.

166 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL

167 Este material resulta de intervenções em situações reais, na quais todos os sujeitos envolvidos, puderam refletir, cada qual em seu campo de atuação, sobre como as práticas pedagógicas na Educação Infantil podem promover a igualdade racial. Existe a crença de que a discriminação e o preconceito não fazem parte do cotidiano da Educação Infantil, de que não há conflitos entre as crianças por conta de seus pertencimentos raciais, de que os professores nessa etapa não fazem escolhas com base no fenótipo das crianças.

168 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Algumas possibilidades para os profissionais iniciarem a construção da proposta pedagógica que promova a igualdade, tendo sempre em vista que as experiências de aprendizagem com as crianças de 0 a 5 são articuladas entre si e não compartimentadas e fragmentadas:

169 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL – Um projeto de todos Transformar práticas educacionais que não incorporam da mesma forma todas as crianças e suas famílias é tarefa exigente e que necessita de uma equipe decidida. Os gestores da unidade educativa têm papel-chave neste processo quando possibilitam a vivência democrática, pluralista e, ao mesmo tempo, profissional; quando organizam as ações, planejam, avaliam constantemente o processo e o reorganizam sempre que necessário. Os profissionais da instituição de Educação Infantil constituem um corpo vivo e dinâmico, responsável pela construção do projeto educacional, conhecido como projeto pedagógico. Nele, os conhecimentos relativos ao tema racial devem ser contemplados.

170 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Dimensão formativa Criar e manter espaços de formação tem fundamental importância. Devem possibilitar o encontro entre os profissionais para a troca de ideias sobre a prática, para a supervisão, estudos sobre a questão racial, organização e planejamento de uma rotina prazerosa do tempo e das atividades e outras questões relativas ao projeto em pauta.

171 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL 2.1. Organização de um ambiente de aprendizagem Considerar o espaço como ambiente de aprendizagem significa compreender que os elementos que o compõem não são neutros; sua organização expressa valores e atitudes que educam. O termo espaço refere-se ao espaço físico, incluindo locais e objetos, enquanto o ambiente refere-se não só ao espaço físico, mas ao conjunto espaço e relações que nele se estabelecem. Assim, no conceito de ambiente, que inclui as relações, contemplam-se também os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre elas e os adultos próximos e da comunidade.

172 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Educar para a igualdade racial na Educação Infantil significa ter cuidado não só na escolha de livros, brinquedos, instrumentos, mas também cuidar dos aspectos estéticos, como a eleição dos materiais gráficos de comunicação e de decoração condizentes com a valorização da diversidade racial.

173 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Organização dos materiais, brinquedos e livros. A forma como estão dispostos no ambiente pode facilitar ou dificultar a independência das crianças, favorecer a socialização, possibilitar as escolhas e a criação. A organização das salas ou de outros espaços em cantos de atividades diversificadas é opção particularmente interessante para as creches e pré-escolas. Eles trazem consigo ideias e valores sobre o mundo e podem apoiar a educação para a igualdade racial.

174 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Escolha de brinquedos e de livros Ter em mãos bonecas e bonecos negros, instrumentos musicais usados nas manifestações afro-brasileiras e livros que contemplem personagens negros representados de modo positivo é fundamental para o desenvolvimento de uma educação para a igualda de racial. Ao escolher bonecas e bonecos negros, é preciso olhar para a diversidade de tonalidades de pele, de traços e de tipos de cabelo. Será que as bonecas escolhidas expressam essa diversidade? Há os critérios básicos que jamais deveriam ser esquecidos: os bonecos são bonitos e benfeitos? Dá vontade de brincar com eles? São interessantes para as crianças?

175 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Os livros, as revistas e os demais portadores de textos Devem ser cuidadosas ao escolher, adquirir e apresentar os materiais escritos para as crianças. Além da qualidade do texto e das ilustrações, é importante analisar os portadores de texto do ponto de vista da igualdade racial, especialmente, os livros de literatura. Sempre com textos que apontem de modo positivo e não pejorativamente; a população negra é apresentada como protagonista importante de fatos históricos e não apenas como escrava. A história também traz algo universal, que reforça nossos vínculos com a literatura, quando percebemos que sentimos algo semelhante a uma personagem ou mesmo quando a história nomeia aquilo que sentimos e não sabemos muito bem o que é.

176 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Objetos de amplo alcance, jogos, instrumentos musicais, CDs, DVDs e muito mais É interessante que se tenha materiais versáteis e menos estruturados que podem se transformar em muitas coisas, como tecidos, tocos de madeira, sucatas etc. Esses materiais são polivalentes, pois podem ser utilizados com diferentes finalidades, ser transformados pelo professor na organização dos ambientes ou pelas crianças nas interações se brincadeiras. Além disso, os tecidos com padronagens que remetam ao continente africano podem compor bonitos cenários para brincar ou decorar as paredes da instituição.

177 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL 3.1. Experiências com o corpo: O trabalho com o corpo, o movimento e a brincadeira merecem atenção especial, porque é no corpo que o racismo ganha concretude e visibilidade na Educação Infantil. Nas brincadeiras esse racismo aparece quando as crianças negras são as empregadas domésticas, quando as crianças brancas temem ou não gostam de dar as mãos para as negras etc. É fundamental desenvolver atitudes que favoreçam o processo de desenvolvimento infantil, reconhecendo e validando os avanços e as conquistas de cada criança, estimulando a interação entre pares e crianças de diferentes faixas etárias.

178 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Brincar e imaginar: o jogo simbólico como linguagem Nas brincadeiras de faz de conta, as crianças aprendem a reproduzir os gestos e a fala de pessoas em diferentes papéis sociais ou de personagens de filmes e/ ou de histórias lidas. Podem inventar roteiros alimentados por sua fantasia e, por isso, devem ter espaço garantido na Educação Infantil.

179 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Jogos de destreza e de raciocínio As brincadeiras transmitidas de geração em geração são muito apreciadas por elas e constituem importante herança cultural. Muitas delas são parte da herança cultural afro-brasileira ou têm versões semelhantes nas culturas africanas, e podem ser ensinadas às crianças como parte do trabalho de apresentação desse legado cultural e como modos de valorização da cultura da população afro-brasileira.

180 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Movimento expressivo e a música A dança, importante herança dos povos africanos, fonte de prazer, autoconhecimento e sociabilidade, que enseja muitas possibilidades expressivas e o aperfeiçoamento dos gestos, que merece lugar de destaque na Educação Infantil. O trabalho com a música e a dança originárias dessas manifestações deve fazer parte do cotidiano da educação. O uso de instrumentos como afoxé, agogô, atabaque, berimbau, tambor e outros de origem africana pode integrar o acervo à disposição das crianças, assim como CDs de canções diversas, brincadeiras cantadas, acalantos, parlendas, lenga- lengas, brincos, rimas, adivinhas etc.

181 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL 3.2. Experiências com linguagem A oralidade foi durante séculos a única forma de transmissão de cultura e conhecimentos. Por isso, os povos africanos desenvolveram formas importantes de contar histórias por meio dos narradores de histórias e mitos, chamados de griots, considerados bibliotecas vivas da cultura africana. Com o advento da escrita, para a qual várias comunidades da África deram a sua contribuição, como os egípcios, toda uma literatura se desenvolveu nos diversos países que compõem o continente, assim como em outras partes do mundo. No entanto, o gosto pelas narrações de histórias permanece uma importante herança africana que o povo brasileiro incorporou.

182 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Roda de conversa O reconhecimento da criança como sujeito que tem voz e deve ser considerado um interlocutor, leva a indicar a roda de conversa como atividade permanente na organização do cotidiano das instituições. A criança reflete sua cultura no modo como conversa, alimentando os assuntos com ideias originais e explicações singulares sobre os eventos que presencia ou conhece.

183 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Ouvir histórias e narrativas orais Quando lê uma história para as crianças, o professor atua como um modelo de leitor. Ao ouvir uma história lida, a criança entra em contato com a linguagem escrita, que possui características próprias. Lembrando sempre que a temática racial deve ser contemplada entre as demais.

184 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL 3.4. Experiências acerca do conhecimento de mundo As instituições de Educação Infantil devem se caracterizar como locais nos quais as crianças encontrem, desde cedo, espaço vivo de informações sobre a população negra, as tradições afro- brasileiras, o continente africano e outros diferentes assuntos que compõem o universo de conhecimentos sobre a questão racial.

185 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Conhecer os povos e suas formas de ser e estar A África é um imenso continente, com mais de 50 países, com grande e variada diversidade política, econômica, social, cultural, linguística. Conhecer essa amplitude e variedade é importante para romper com a ideia simplista de que podemos nos referir à África como se ela fosse um país único com habitantes de uma única origem.

186 E DUCAÇÃO I NFANTIL E PRÁTICAS PROMOTORAS DE IGUALDADE RACIAL Expressão plástica A perspectiva de uma educação para a igualdade racial é: (...) apresentar para as crianças a produção das artes visuais dos povos africanos e indígenas. Elas são riquíssimas e ampliará bastante a concepção das crianças sobre quem faz arte. A ideia de que a população negra brasileira e africana produz artes visuais ainda é muito restrita. (...) Dar às nossas crianças oportunidade de conhecer modos de representar o mundo e os sentimentos de diferentes povos é construirmos com elas a concepção de igualdade e irmandade entre os seres humanos. Todos são capazes e fazem arte.

187 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade da educação infantil no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

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189 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL O objetivo deste documento é o de estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil. Este documento se constitua em mais um passo na direção de transformar em práticas reais, adotadas no cotidiano das instituições, parâmetros de qualidade que garantam o direito das crianças de zero até seis anos à Educação Infantil de qualidade.

190 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL O volume 1 aborda aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no país. Apresenta uma concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo.

191 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 1. Concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele.

192 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde que nascem são: cidadãos de direitos; indivíduos únicos, singulares; seres sociais e históricos; seres competentes, produtores de cultura; indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.

193 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Por sua vez, as crianças encontram-se em uma fase de vida em que dependem intensamente do adulto para sua sobrevivência (MACHADO, 2001). Precisam, portanto, ser cuidadas e educadas, o que implica: ser auxiliadas nas atividades que não puderem realizar sozinhas; ser atendidas em suas necessidades básicas físicas e psicológicas; ter atenção especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida.

194 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 2. O debate sobre a qualidade da educação e da Educação Infantil Algumas conclusões: 1) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negociações; 2) depende do contexto; 3) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades; 4) a definição de critérios de qualidade está constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas.

195 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 3. Resultados de pesquisas recentes Essas pesquisas procuram controlar os demais fatores ligados às condições e às características das famílias e do meio social e cultural das crianças e suas características individuais, no sentido de identificar o peso dos fatores escolares na avaliação dos resultados obtidos pelas crianças em diversos momentos, desde o final da etapa pré-escolar até as primeiras séries do Ensino Fundamental.

196 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 4. A qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais no Brasil De acordo com os dispositivos constitucionais e com a LDB, cabe aos municípios a responsabilidade pela Educação Infantil. Os Fóruns de Educação Infantil e o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) são movimentos da sociedade civil que promovem a mobilização da área da Educação Infantil por todo o país, configurando-se como importantes espaços de troca de experiências, debate, amadurecimento de propostas e de vigilância democrática em defesa dos direitos adquiridos pelas crianças brasileiras.

197 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL CONSIDERAÇÕES FINAIS É importante destacar que se a Educação Infantil agora constitui a primeira etapa da Educação Básica, a ela se aplicam todos os princípios e diretrizes voltados para a educação de forma geral. Traduzir os princípios legais em transformações na realidade da educação no país torna-se um desafio a ser superado por todos os níveis da Federação. Tanto em relação ao acesso quanto em relação à qualidade do atendimento existente, a distância entre o que a lei prescreve e as demandas sociais, de um lado, e a realidade das redes e das instituições de educação infantil, de outro, ainda é grande, especialmente para a faixa de 0 a 3 anos.

198 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL No volume 2 explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente.

199 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL As instituições públicas de Educação Infantil no Brasil são gratuitas, laicas e apolíticas, ou seja, não professam credo religioso e político-partidário. As instituições de Educação Infantil destinam-se às crianças, brasileiras e estrangeiras, sem distinção de gênero, cor, etnia, proveniência social, credo político ou religioso, com ou sem necessidades especiais. Cabe às gestoras e aos gestores das instituições de Educação Infantil permitirem a matrícula ao longo de todo o ano letivo, sempre que houver vaga disponível.

200 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Parâmetros Nacionais de Qualidade para as Instituições de Educação Infantil Quanto à proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil: 1. Contemplam princípios éticos, políticos e estéticos. 2. Promovem as práticas de cuidado e educação na perspectiva da integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

201 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 3. Consideram que o trabalho ali desenvolvido é complementar à ação da família, e a interação entre as duas instâncias é essencial para um trabalho de qualidade. 4. Explicitam o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vários contextos em que se situem.

202 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 5. Consideram a inclusão como direito das crianças com necessidades educacionais especiais. 6. São desenvolvidas com autonomia pelas instituições de Educação Infantil a partir das orientações legais. 7. As instituições de Educação Infantil funcionam durante o dia, em período parcial ou integral, sem exceder o tempo que a criança passa com a família.

203 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 8. A organização em agrupamentos ou turmas de crianças nas instituições de Educação Infantil é flexível e deve estar prevista na proposta pedagógica da instituição. 9. A gestão das instituições de Educação Infantil é de responsabilidade de profissionais que exercem os cargos de direção, administração, coordenação pedagógica ou coordenação-geral.

204 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 10. Os gestores ou gestoras atuam em estreita consonância com profissionais sob sua responsabilidade, famílias e representantes da comunidade local, exercendo papel fundamental no sentido de garantir que as instituições de Educação Infantil realizem um trabalho de qualidade com as crianças que a frequentam. 11. Os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas instituições de Educação Infantil são professoras e professores de Educação Infantil.

205 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 12. As professoras e os professores de Educação Infantil tem como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação Infantil sob sua responsabilidade. 13. A equipe de profissionais da instituição de Educação Infantil, composta por gestoras, gestores, professoras e professores, pode ser acrescida de outros profissionais.

206 PARÂMETROS NACIONAIS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 14. Gestoras, gestores, professoras e professores, profissionais de apoio e especialistas das instituições de Educação Infantil estabelecem entre si uma relação de confiança e colaboração recíproca. 15. Espaços, materiais e equipamentos das Instituições de Educação Infantil destinam-se prioritariamente às crianças. 16. Espaços, materiais e equipamentos presentes na instituição de Educação Infantil destinam-se, também, às necessidades das famílias e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas e dos profissionais que nela trabalham.

207 L EMBREM - SE Leiam o material, de preferência o completo no site do MEC. Retome os apontamentos nas dúvidas. E excelente prova a todas! Obrigado pela paciência!


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