Perspectivas do ensino das ciências

Apresentação em tema: "Perspectivas do ensino das ciências"— Transcrição da apresentação:

1 Perspectivas do ensino das ciências

2 Neste trabalho pretende-se abordar novas orientações para o ensino das ciências e como estas se podem projectar num novo pensar do currículo. Começamos por referir a mudanca conceptual, enquanto referência histórica na evolução da Didáctica das ciências, desenvolvendo-se uma perspectiva( em construção) correspondendo às exigências actuais no âmbito da Educação em ciência.

3 O estado da arte O Movimento das Concepções Alternativas:
Questiona a Aprendizagem Por Descoberta; Confronto de ideias com ideias; Abandono de um empirismo ingénuo; Construção de conceitos; Ilusão da descoberta.

4 Perspectiva de Ensino Por Mudança Conceptual (EMC)
Perspectivas construtivistas da aprendizagem; Sujeito idiossincrático (situações contextuais concretas) -Transporta e transforma informação em saberes(crucial na aprendizagem); -Tem responsabilidade acrescida; -Envolvimento cognitivo, atitudinal e emocional São indispensáveis para a mudança de ideias e de saberes através de (re)construções sucessivas.

5 Privilegiam-se as contruções prévias, uma vez que são elas que filtram, escolhem, descodificam, assim como (re)elaboram informações que o sujeito recebe do exterior.

6 O EMC Apoia-se em perscpectivas construtivistas da aprendizagem:
A actividade do sujeito consiste em organizar a informação com vista a uma reorganização do conhecimento, ao mesmo tempo que modifica as suas estruturas mentais, actividade exigente e cognitivamente complexa. Os processos do pensar podem estar: - Em continuidade(captura conceptual); - Em ruptura conceptual( troca conceptual); Estes processos são difíceis de definir, mais ou menos lentos e eventualmente dá-se a mudança qualitativa dos conceitos.

7 Papel do professor O Professor
passa a ser o organizador de estratégias intencionais; Poderá : - sugerir e referir propostas alternativas às dos alunos; -Provocar-lhes dúvidas e vacilações; - Incentivar a interacção cognitiva entre os alunos; - Ajudá-los na construção da forma de como devem pensar os conceitos científicos.

8 Induzir a alteração dos conhecimentos;
Ajudar o aluno a esforçar-se, ser cognitivamente persistente; Capaz de promover a mudança dos seus saberes prévios; No EMC é tentar compreender, como mudam os conceitos. “ Aprender a pensar “ O esforço pessoal e individual dos alunos, ainda que com a intervenção do professor, este permite-lhes darem saltos qualitativos na sua reorganização cognitiva.

9 No EMC o papel do erro A necessidade de errar ajuda:
- ultrapassar de forma compreensiva a situação; - reconhecimento do porquê do erro; - o significado do erro. O professor deve partilhar com o aluno o risco de errar “ se o aluno não errar não pode avançar” Estimula no aluno: - O exercício do pensar; -A sua conquista por esforço próprio Ajuda-o desta forma a desnvolver novas atitudes face às dificuldades.

10 Reflexão crítica em torno do EMC
valoriza - O domínio cognitivo. Desvaloriza - O domínio afectivo que hoje é determinante na aprendizagem; - Os percursos e os contextos sociais e culturais da construção do conhecimento.

11 uma perspectiva emergente
há uma visão académica do ensino das ciências(mais relevante do ponto de vista educacional) que se contrapõe à apresentada anteriormente. Está ligada aos interesses quotidianos e pessoais dos alunos, socialmente e culturalmente situada e é geradora de uma maior motivação; a discussão que se procura nasce na discussão dos alunos com a ajuda do professor; envolve efectiva e cognitivamente os alunos; não tem respostas prévias; sem conduções muito marcadas pela mão do professor;

12 caminha para soluções provisórias;
mais humanizada; mais cultural; mais perto do homem de amanha; o seu objectivo primordial é a compreensão da ciência, da tecnologia e do ambiente, das relações entre umas e outras e das suas implicações na sociedade e, ainda, do modo como os conhecimentos sociais se repercutem nos objectos de estudo da ciência e da tecnologia;

13 a sua finalidade é que a Educaçao em ciencia deixe de se preocupar somente com a aprebnizagem de um corpo de conhecimentos da ciencia, mas antes garantir que tais aprendizagens se tornarao uteis e utilizaveis no dia-a-dia - nao numa perspectiva meramente instrumental mas sim numa perspectiva de acçao; contribui para o desenvolvimento pessoal e social de todos os jovens; segundo Ziman (1994) a Educaçao CTS pode traduzir-se numa multiplicidade de abordagens, vistas como complementares, cada um delas procurando introduzir os alunos num aspecto particular da ciencia do seu contexto social; destacam-se as abordagens: -transdiciplinares; - historicas; - sociais; - epistemologicas; - problematicas (esta ultima tem sido a abordagem mais seguida pois é a que mais aproxima a ciencia, a tecnologia e a sociedade).

14 experiencias de ensino CTSA levadas a cabo em vários países e muitos dos resultados já alcançados, mostram ser esta uma aposta com futuro e uma via promissora em termos de maior motivação dos alunos, de melhor preparação destes para darem uma resposta mais adequada aos problemas científico-tecnológico do mundo contemporâneo e ainda de desenvolvimento de formas de pensamentos mais elaboradas. Tenha-se em conta: - num ensino CTSA a aprendizagem dos conceitos e dos processos decorre de situações-problema cuja solução se procura alcançar; - o ensino CTSA ultrapassa uma lógica estritamente disciplinar uma vez que a diversidade de dimensões a explorar, geralmente contida nos problemas, o exige; - num ensino CTSA as situações-problema não são a chamada "resolução de problemas clássica", nem simplificações da realidade, em que as variáveis isoladas umas das outras para melhor serem compreendidas.

15 podemos destacar alguns aspectos tidos como fulcrais e que permitem enquadrar o novo currículo para o ensino das ciências: -uma concepção epistemológica (que na sua transposição didáctica passa a estar marcada por perspectivas da Nova Filosofia da Ciência, centrada na vertente externalista, valorizando contextos de descoberta e não só de justificação); -uma Historia da Ciência ( que não pretende ficar-se apenas pela compreensão da controversa cientifica da época, muito menos pela perspectiva heróica, mas projecta-la nas suas consequências futuras);

16 - uma concepçao de Aprendizagem ( que tenha em atençao conhecimentos no dominio da Psicologia da Aprendizagem enrepuecidos com contributos de outras areas do saber como a Psicologia Cultural, a Antropologia, as Neurociencias e a Inteligencia Artificial,...; valorizando as dimensoes cultural e social do conhecimento e afastando-se portanto de posiçoes construtivistas radicais); - as Problematicad Etico-Sociais ( constituem-se num aspecto central da nova perspectiva de ensino das ciencias que aqui se vem tentando esboçar - Ensino Por Pesquisq - embora se pressinta as dificuldades e os obstaculos a vencer para vingarem num novo curriculo).

17 Condições de mudança Objectivo:
(Re)estruturar e mudar as perspectivas de ensino, desenvolvendo um trabalho de formação de exigência continuada. O professor: - ajudar e não dirigir; - compreender mais as dificuldades do que resolvê-las; - incrementar estratégias com os alunos;

18 - ajudar a desenvolver actividades de resposta possível ás dificiculdades; - estimular o aluno a repensar e a reflectir, passo a passo, os seus próprios caminhos e fontes de trabalho. Os professores são fundamentais na reforma educativa, assumem-se duas ideias-chave para a promoção da mudança, ou seja, para a construção de um novo quadro curricular.

19 A primeira – os professores só poderão ensinar aquilo que eles próprios compreendem.
O ensino Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente é uma via ainda muito recente e que rompe com o ensino tradicional. Investigar o que pensam os professores de ciências, compreender o que pensam do seu incremento e diagnosticar os bloqueios com que se confrontam.

20 A segunda - confirmação que a concepção, desenvolvimento e avaliação de qualquer programa de ensino é fortemente condicionada pela formação científica dos professores ao nível da componente da especialidade da docência, que se reflecte na competência profissional dos mesmos.

21 O aluno: Passa a desempenhar atitudes de responsabilidade partilhada e cooperativa; Valoriza as suas capacidades de intervenção e de assumir tarefas; A aprendizagem dos conceitos surge, assim, como necessidade vinda de fora da ciência, mas assumida pelos alunos ao procurar respostas possíveis.

22 Para que o processo de desenvolvimento do currículo possa vir a ter sucesso:
- Necessidade e existência de um Centro de Recursos da Escola; - espaço de troca e de partilha entre professores e alunos. - A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no âmbito da didáctica das ciências; - explorar aspectos, simulação, modelação, interactividade, movimento e perspectiva tridimensional.

23 Conclusão O currículo é um instrumento fundamental ao serviço dos professores que têm: De tomar em mãos; Dar-lhe vida; Modificá-lo; Reconstruí-lo; Valorizando os saberes de todos os intervenientes(desde prof., alunos, pais, autarquias….); Ao serviço dos cidadãos.

24 Trabalho elaborado por:
Docente: Anabela Ramalho Discentes: Catarina Oliveira Nº laetitia Veiga Nº Turma 1