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As Teorias Psicológicas sobre o Desenvolvimento e a Aprendizagem e a Construção do Conhecimento na Escola Prof. Aleksandro B. Figueiredo.

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1 As Teorias Psicológicas sobre o Desenvolvimento e a Aprendizagem e a Construção do Conhecimento na Escola Prof. Aleksandro B. Figueiredo

2 As Relações entre o Conhecimento Psicológico e a Teoria e a Prática Educativas Para explicar os processos de mudança que ocorrem em decorrência da participação em situações educativas escolares, a Psicologia do Ensino tem recorrido às Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem.

3 As diversas Teorias da Aprendizagem e do Desenvolvimento não tem satisfeito as expectativas que os profissionais da educação depositam na Psicologia do Ensino como uma disciplina central da teoria e da prática educativas.

4 As relações entre as teorias psicológicas e a teoria e prática educativas escolares 1A Teoria Psicológica Teoria e prática educativas

5 Riscos da lógica 1A Implica renunciar a utilizar teorias alternativas que podem ajudar a compreender determinados aspectos dos processos escolares de ensino e aprendizagem. Leva com frequência a “forçar” a teoria escolhida a estender suas explicações. Está associada a dois princípios muito discutíveis: Hierarquia epistemológica entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativas. Reducionismo psicológico.

6 1B Teoria Psicológica Teoria e prática educativas Teoria Psicológica Teoria Psicológica

7 Riscos da lógica 1B É difícil dotar de coerência um esquema global elaborado a partir de retalhos de explicações que tem origem em teorias e enfoques muito diferentes entre si. Na tentativa de aplicação em situações concretas, leva com frequência a decisões e atuações desconexas ou contraditórias. Mantém os princípios da hierarquia epistemológica entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativas e do reducionismo psicológico.

8 Princípios educativos do desenvolvimento e da aprendizagem inspirados ou compatíveis com as idéias construtivistas, que, tendo sua origem em diferentes enfoques e teorias, são de caráter complementar. Natureza e funções da educação e da educação escolar. Características das situações escolares do ensino e da aprendizagem. Teoria e prática educativas A concepção construtivista do ensino e da aprendizagem 1C

9 O construtivismo e a busca de um esquema integrador para a análise, o planejamento e a condução da ação educativa na escola

10 O núcleo essencial da dimensão teórica da psicologia do ensino está configurado por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humanos que: embora tenham origem em teorias e enfoques diferentes, complementam-se, por se integrarem em um esquema de conjunto orientado para analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.

11 Convergência em torno de uma idéia-força: A importância da atividade mental construtiva das pessoas no processo de aquisição do conhecimento. CONSTRUTIVISMO

12 Para o construtivismo: APRENDIZAGEM ESCOLAR – processo de construção do conhecimento. ENSINO – uma ajuda a esse processo.

13 Na lógica 1C há um elemento novo entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educativas: A natureza e as funções da educação escolar e as características próprias e específicas das situações escolares de ensino e aprendizagem. Essa lógica corresponde à concepção construtivista, que entende a psicologia do ensino como uma disciplina-ponte de caráter aplicado, situada a meio caminho entre a psicologia e a educação.

14 Benefícios para a teoria e prática educativas: 1. É possível utilizar esse marco de referência como um ponto de partida para a elaboração de propostas pedagógicas relativamente globais. 2. Ao integrar em um todo coerente e articulado proposições relativas a diversos aspectos ou dimensões dos processos escolares de ensino e aprendizagem, o marco global de referência elaborado dessa maneira pode tornar-se um instrumento sumamente valioso para orientar e guiar a prática docente.

15 3. Proporciona um esquema organizador que pode ir sendo enriquecido progressivamente, com os resultados de pesquisas, além de permitir valorizar com mais precisão as limitações e utilidade dos resultados. 4. Ajuda a identificar problemas novos, a revisar crenças e postulados relativos à educação escolar e a estabelecer prioridades para a pesquisa educativa e psicoinstrucional.

16 Riscos e perigos potenciais: Deixar à margem, devido ao enfoque construtivista, elementos e formulações de outras teorias e enfoques dificilmente compatíveis com essa opção. Esquecer que a elaboração de um marco global de referência para a educação escolar inspirado no construtivismo está apenas começando e não pode ser utilizada em termos dogmáticos e excludentes.

17 As Fontes Teóricas da Concepção Construtivista: Princípios Básicos e Idéias Diretrizes

18 A teoria genética do desenvolvimento intelectual: capacidade de aprendizagem, atividade mental construtiva e funcionamento do psiquismo humano A teoria do desenvolvimento humano de Jean Piaget é a que originou o maior número de aplicações à educação escolar, a maioria delas utilizando a lógica 1A e, eventualmente, 1B. Apesar disso, é possível utilizar idéias básicas da teoria genética como base explicativa na lógica 1C.

19 Idéias básicas da teoria genética: 1. Os esquemas de ação e os esquemas representativos mediatizam a relação do ser humano com a realidade. A realidade só é acessível através dos esquemas (instrumentos de interpretação) que utilizamos para apreendê-la. O que o aluno pode aprender não depende só do ensino que recebe, mas de suas formas ou estruturas de pensamento – de seu nível de competência cognitiva.

20 2. A importância da atividade mental construtiva no funcionamento do psiquismo humano. Conhecemos a realidade atuando nela, modificando-a física ou simbolicamente, mediante os esquemas de ação e os esquemas representativos que aplicamos para dar-lhe sentido. A atividade existente na base do conhecimento pode ser externa ou mental.

21 A atividade é sempre construtiva, pois permite: interpretar a realidade e construir-lhe significados; construir novos esquemas e novas formas de organização de esquemas, que abrem possibilidades de ação e de conhecimento. Na perspectiva da aprendizagem escolar, esse princípio chama a atenção sobre o caráter essencialmente individual do processo de construção do conhecimento.

22 3. O modelo de equilibração – a dinâmica da mudança e do progresso intelectual. O duplo jogo da assimilação e da acomodação dirige a busca permanente do equilíbrio entre a tendência dos esquemas de assimilar a realidade à qual se aplicam e a tendência contrária, de acomodar-se e modificar-se para responder às suas resistências e exigências.

23 EQUILIBRAÇÃO MAJORANTE – os intercâmbios entre o sujeito e o meio podem ser descritos como uma sucessão de estados de equilíbrio sempre instáveis, separados por fases mais ou menos duradouras de desequilíbrio e de busca de um novo equilíbrio – sempre em nível superior.

24 Limitações: A teoria genética estudou uma classe particular de esquemas, relativos às noções básicas e constitutivas do pensamento racional (causalidade, tempo, espaço, velocidade, conservações, relações, etc.). Entretanto, os esquemas de assimilação e interpretação utilizados em aprendizagens escolares são mais apropriadamente descritos como “conjuntos organizados de conhecimentos” relativos a conteúdos concretos.

25 A equilibração majorante é o “motor” do desenvolvimento e do progresso intelectual (desenvolvimento dos esquemas e estruturas operatórios). Entretanto, ela não é produzida de maneira espontânea e natural em relação aos “conjuntos organizados de conhecimentos”. Nesse caso, ela somente pode ser entendida a partir da influência dos agentes educativos – do ensino.

26 A explicação genética para o desenvolvimento a partir dos intercâmbios funcionais entre o sujeito e o meio mostra um processo basicamente individual, interno e solitário. Entretanto, a aprendizagem escolar ocorre, por definição, num contexto comunicativo, em que os alunos constroem conhecimentos juntamente com os outros – o professor e os companheiros – e muito frequentemente graças aos outros.

27 As teorias do processamento humano da informação: aprendizagem e organização do conhecimento na memória Metáfora do computador – paralelismo entre o funcionamento da mente humana e o do computador. Natureza simbólica e representacional da mente humana.

28 Contribuições relacionadas à natureza simbólica e representacional da mente humana: 1. A forma de organização dessas representações na memória. 2. A natureza dos conhecimentos que as compõem. Essas contribuições ajudam a reinterpretar e a ressignificar a relação entre competência cognitiva e capacidade de aprendizagem, da teoria genética, e a superar suas limitações em relação aos conteúdos escolares concretos.

29 Os esquemas de conhecimento São estruturas simbólicas, conjuntos organizados de símbolos em que se armazenam e se conservam os conhecimentos. Podem ser mais ou menos ricos em informações e detalhes, possuir um grau de organização e coerência interna variáveis e ser mais ou menos válidos. Representam, em uma situação particular de ensino e aprendizagem, a competência cognitiva dos alunos para aprender os conteúdos escolares.

30 A complexidade e riqueza interna dos esquemas de conhecimento e a riqueza das relações entre eles estão vinculados ao nível de desenvolvimento operatório. Apesar dos esquemas de conhecimento serem relativos a domínios específicos, existem aptidões e estratégias cognitivas gerais. As estratégias metacognitivas apresentam um interesse especial para a educação escolar. Elas desenvolvem-se com a idade, são aprendidas mediante a experiência e podem ser ensinadas na escola.

31 A teoria da assimilação: a aprendizagem de conteúdos específicos e as condições para uma aprendizagem significativa. O aluno aprende um conteúdo escolar quando é capaz de atribuir-lhe um significado – quando pode construir um esquema de conhecimento relativo a esse conteúdo.

32 A atividade mental construtiva do aluno consiste em revisar os esquemas de conhecimento com que se aproxima dos conteúdos novos da aprendizagem e em construir, a partir dessa revisão, novos esquemas, que incluem significados relativos aos conteúdos que são objeto de aprendizagem. A diferença entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica ou repetitiva está relacionada à existência ou não de um vínculo entre o conteúdo novo de aprendizagem e os conhecimentos prévios.

33 Há três fatores decisivos para promover aprendizagens tão significativas quanto possível: 1. A significação lógica do conteúdo (estrutura e coerência internas do material) e também a maneira como o professor o apresenta. 2. A significação psicológica do conteúdo (existência de esquemas relevantes e pertinentes) e também se a apresentação do professor facilita a ativação desses esquemas pelos alunos. 3. A disposição favorável para a aprendizagem significativa, que pode variar em função dos conteúdos e da capacidade de motivação do professor.

34 Significado e sentido na aprendizagem escolar: os componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem Não existem apenas aspectos cognitivos no processo de construção do conhecimento. Fatores afetivos, motivacionais e relacionais incidem diretamente sobre o sentido que os alunos atribuem à aprendizagem dos conteúdos escolares.

35 Exemplos: Percepção e expectativas que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo como aprendiz; Expectativas diante do ensino; Motivações, interesses e atitudes diante da aprendizagem escolar; Autoconceito e auto-estima; Atribuições utilizadas para explicar seu comportamento e o dos outros. Apesar dos grandes progressos, a integração dos aspectos cognoscitivos, afetivos, motivacionais e relacionais ainda é um desafio para a pesquisa psicoeducativa e psicoinstrucional.

36 A teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem: os mecanismos de influência educativa A educação escolar tem como meta que todos os alunos construam significados compatíveis com os significados científicos e culturais. Em situações escolares, os alunos constroem individualmente conhecimentos, porém os constroem juntamente com outros, e comumente graças aos outros.

37 Mecanismos de influência educativa Chave para superar as limitações do modelo de equilibração. Tem, no caso dos esquemas de conhecimento sobre os conteúdos escolares, função similar à equilibração majorante no caso do desenvolvimento das estruturas cognitivas estudadas pela teoria genética.

38 O papel dos mecanismos de influência educativa está relacionado aos conceitos de Vygotsky: Nível de Desenvolvimento Real; Nível de Desenvolvimento Potencial; Zona de Desenvolvimento Proximal.

39 A ZDP tem duas implicações de suma importância para a concepção construtivista: 1.Delimita o espaço interativo em que se pode encontrar – e onde se deve situar – uma influência educativa eficaz. 2.Caracteriza a influência educativa exercida no decorrer dos intercâmbios funcionais entre aluno/conteúdo/professor em termos de ajuda para o processo de construção de significados e atribuição de sentido.

40 Construção do conhecimento, influência educativa e ajuda psicológica Na concepção construtivista: APRENDIZAGEM ESCOLAR – processo de construção de significados e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade principal corresponde ao aluno. ENSINO – ajuda que os agentes educativos dão ao aluno para que esse processo possa realizar-se e orientar-se na direção adequada.

41 Duplo sentido do conceito de ajuda psicológica: É somente uma ajuda; É uma ajuda sem a qual é altamente improvável que se produza a aproximação desejada entre os significados que o aluno constrói e os significados que os conteúdos escolares representam e veiculam.

42 Ajuda dada pelo professor – dois mecanismos de influência educativa: Transferência e passagem progressivos do controle e da responsabilidade. Construção progressiva de sistemas de significados compartilhados.

43 Ajuda dada pelos companheiros: Organização cooperativa: das atividades de ensino e de aprendizagem; das relações tutoriais e de colaboração; do conflito sociocognitivo e das controvérsias conceituais. Frequência e características dos comportamentos orientados para solicitar e proporcionar ajuda.

44 Além disso: Meios de comunicação, pais, irmãos, amigos, etc., também são fontes possíveis de influência educativa, podendo ajudar ou dificultar a aprendizagem. A organização e o funcionamento da instituição escolar, os valores implícitos e explícitos que presidem a atuação de seus membros, as normas que regem o comportamento, etc., podem influir de maneira significativa sobre a aprendizagem dos alunos.

45 Natureza e funções da educação escolar Na concepção construtivista, a educação escolar: é uma prática social, tem uma função socializadora evidente. Esse duplo posicionamento se justifica pela relação entre o desenvolvimento humano e o contexto social e cultural em que ele ocorre.

46 Pontos de vista sobre a natureza e as funções da educação escolar: 1.A educação escolar é um dos instrumentos que os grupos humanos utilizam para promover o desenvolvimento e a socialização dos membros mais jovens. 2.A educação escolar pode cumprir outras funções relacionadas com a dinâmica e com o funcionamento da sociedade. Porém, a única função que pode justificar plenamente a institucionalização, a generalização e a obrigatoriedade é a de ajudar no desenvolvimento e na socialização das crianças e dos jovens.

47 3.A educação escolar tenta cumprir essa função facilitando o acesso a um conjunto de saberes e de formas culturais essenciais para que os jovens membros da sociedade possam se tornar pessoas adultas e desenvolvidas, com plenitude de direitos e deveres na sociedade da qual fazem parte. 4.A aprendizagem dos saberes e das formas culturais somente pode ser fonte de desenvolvimento pessoal na medida em que potencializa, simultaneamente, o processo de construção da identidade pessoal e o processo de socialização.

48 5.Para poder cumprir a função de ajuda no processo de desenvolvimento e de socialização dos alunos, a educação escolar deve levar em conta a natureza intrinsecamente construtiva do psiquismo humano e apoiá-lo.

49 Educação escolar e construtivismo: a integração hierárquica dos princípios A finalidade da concepção construtivista consiste em configurar um esquema de conjunto orientado para analisar, explicar e compreender a educação escolar. Esse esquema possui uma estrutura hierárquica.

50 A educação escolar A natureza social e a função socializadora da educação escolar A educação escolar e os processos de socialização e de construção da identidade pessoal Atividade construtivista, socialização e individualização A construção do conhecimento na escola: o triângulo interativo O papel mediador da atividade mental construtiva do aluno Os conteúdos escolares: saberes preexistentes socialmente construídos e culturalmente organizados O papel do professor: guiar e orientar a atividade mental construtiva dos alunos a uma assimilação significativa dos conteúdos escolares Os processos de construção do conhecimento A aprendizagem significativa: natureza e condições Significado e sentido na aprendizagem escolar A aprendizagem significativa e o processo de construção, modificação e reorganziação dos esquemas de conhecimento Os mecanismos de influência educativos A influência educativa do professor e o ajustamento da ajuda pedagógica A influência educativa dos companheiros Contexto institucional e influência educativa

51 Esta apresentação foi baseada no Módulo Didático 6 – “A construção do conhecimento na escola: para a elaboração de um marco teórico global de referência à educação escolar”, do livro: SALVADOR, César Coll et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000.


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