Avaliação Dinâmica: Possibilidades e Críticas

Apresentação em tema: "Avaliação Dinâmica: Possibilidades e Críticas"— Transcrição da apresentação:

1 Avaliação Dinâmica: Possibilidades e Críticas
Ana Cristina F. Almeida 2 de abril de 2014

2 Tópicos de discussão: Quais as possibilidades da avaliação dinâmica (AD) ou o que avalia realmente ou permite avaliar? Como pode a AD informar a intervenção (e a instrução)? Que relação entre avaliação normativa / estandardizada e AD? Porque não é a AD mais “popular” e mais utilizada, principalmente em contextos de Psicologia da Educação? Qual o papel de variáveis não-cognitivas na AD? Poderá a AD ser igualmente usada com populações diversas? Quais as propriedades psicométricas da AD?

3 Avaliação tradicional e avaliação baseada na resolução de problemas
Critérios Avaliação tradicional Avaliação alternativa Propósito Classificação Monitorização / Regulação Efeito previsto Neutro Gerador de mudanças Objecto da avaliação Unidade isolada do Processos de pensamento comportamento / Produtos /Potencial de aprendizagem Características observadas Frequência; tempo; duração; erros Processos e estratégias / Níveis /Tipos de processam. Momento a que se refere Presente Em desenvolvimento Ênfase no diagnóstico Específico em desordens Compreensivo / global Modo de administração Questionários / testes Provas / Entrevistas estandardizados ou Programas interactivos Formato do instrumento Altamente estruturado e Menos estruturado estandardizado / Idiográfico Cotação Quantitativa Quantitativa e qualitativa Nível de análise Focado no indivíduo / Sistémico e integrado por comparação entre indivíduos (indivíduo x tarefa x contexto) / por colaboração Análise Psicométrica / Normativa Psicométrica/Interpretativa / Heurísticas Produto da avaliação Precisão "objectiva" Pragmatismo / Utilidade

4 Avaliação dinâmica: domínios afins Resposta à Intervenção
Técnica interactiva avaliação intervenção Resposta à Intervenção Desempenho assistido Avalia o Potencial de Aprendizagem Mediação Modificabilidade Zona de Desenvolvimento Proximal

5 Avaliação dinâmica Na abordagem da avaliação dinâmica a inteligência é considerada modificável duas teorias subjacentes: Zona de Desenvolvimento Proximal de Lev Vygotsky Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein Ambas as teorias demonstram que a partir de uma abordagem interactiva, podemos apreciar o potencial e a propensão do aprendiz para aprender (em vez de uma avaliação estática e limitada à medição do seu desempenho em resposta a testes padronizados)

6 avaliação dinâmica ou interactiva
paradigma interpretativo holístico de avaliação para a obtenção de informação qualitativa, de conteúdo diverso e orientação pragmática, no sentido de adaptar o ensino ou o treino às necessidades individuais caracteriza-se por envolver uma variedade de procedimentos de natureza psicológica ou psicoeducacional, que se demarcam das regras estandardizadas de administração de um teste visa identificar o potencial cognitivo e de aprendizagem de um indivíduo decorre da Teoria da Modificabilidade Cognitiva, desenvolvida por Reuven Feuerstein e colaboradores (1980) baseada na capacidade de flexibilização das estruturas mentais papel da mediação influência de Vygostsky no enriquecimento instrumental

7 Para uma avaliação dinâmica da aprendizagem:
Avaliar o nível geral de modificabilidade do indivíduo e seu potencial de aprendizagem. Identificar as funções cognitivas e operações mentais, bem como os aspectos afectivos e motivacionais responsáveis pelo nível actual de funcionamento manifesto. Explorar e avaliar a quantidade e a natureza do investimento requerido para que o indivíduo alcance níveis mais elevados de funcionamento. Orientar os mediadores e/ou professores com estratégias específicas de mediação para a materialização do potencial de aprendizagem do indivíduo

8 Contudo … Para investigadores como Lidz, a AD não é um ou um “pacote” procedimentos avaliativos único, mas um modelo e uma filosofia subjacente ao tipo de avaliação que se faz. Embora existam variações em várias dimensões do modelo, são características mais consistentes da abordagem as seguintes: O avaliador intervém activamente no decurso da avaliação, interagindo com o educando com o objectivo de induzir intencionalmente mudanças no seu nível actual de funcionamento independente. A avaliação concentra-se nos processos de resolução de problemas do educando, incluindo aqueles que promovem ou dificultam a aprendizagem bem-sucedida. As informações exclusivas deste tipo de avaliação reportam-se à capacidade de resposta do educando à intervenção (experiência de mediação perante a tarefa de aprendizagem ou de realização.

9 Outras características da abordagem de AD:
Também informa sobre quais as intervenções com maior êxito, na promoção da mudança no educando (aproximando avaliação da intervenção). O formato mais frequente de avaliação é: preteste  intervenção  posteste A avaliação é essencialmente útil no diagnóstico individual; mas também pode ser usada para rastreio (screening) de grupos à escala da sala de aula. O modelo é um complemento das abordagens usuais, mais tradicionais, e não um substituto. Cada procedimento serve finalidades diferentes, sendo necessário os avaliadores determinarem de que informações necessitam. O pressuposto subjacente da avaliação dinâmica é que todos os educandos são capazes de alguma aprendizagem (mudança ou modificabilidade). Tal assumpção contrasta com o pressuposto subjacente de testes padronizados, da abordagem psicométrica, de que a capacidade de aprendizagem da maioria das pessoas é inerentemente estável. A investigação tem evidenciado que a determinação dos níveis actuais de funcionamento autónomo dos estudantes está longe de ser um “bom” preditor da sua capacidade de responder à intervenção.

10 Modelos de AD – procedimentos básicos
Os procedimentos de avaliação dinâmica variam em várias dimensões, principalmente, no grau de padronização das intervenções e no conteúdo visado. Quatro modelos básicos: 1. abordagem clínica, aberta de acompanhamento do aluno, que usa tarefas genéricas de resolução de problemas, como matrizes (e.g., Feuerstein et al.). A intervenção centra-se nos princípios e estratégias de promoção da autonomia na resolução de problemas. 2. Utilização de tarefas genéricas de resolução de problemas, com intervenção padronizada. A todos os formandos são fornecidas as mesmas indicações (e.g., Budoff, Guthke, et al.). Essas abordagens tendem a focar-se na classificação dos aprendizes, tentando reduzir o prejuízo dos enviesamentos culturais. 3. De ajudas graduadas, que proporciona pistas cada vez mais explícitas. Todos os educandos progridem através do mesmo menu de ajudas ou “dicas”, variando no número de ajudas requeridas para a resolução (e.g., Campione, Brown, et al.). 4. Abordagens baseadas no currículo, que recorrem aos conteúdos programáticos para intervir com base nas "melhores práticas" de ensino. Podem variar no grau de padronização das intervenções (e.g., Lidz, Jepsen, et al.). Essas abordagens focam-se no desenvolvimento do Plano Educativo Individual, de educandos com necessidades educativas especiais.

11 Avaliação do Potencial de Aprendizagem
Método explícito: Teste dos limites avalia os “limites” ou fronteiras da capacidade da criança/estudante representada na realização do teste fornece informação adicional após testagem estandardizada (facultando outras instruções, alargando o tempo disponível, aplicando procedimentos de cotação alternativos, permitindo a repetição do item)

12 de Feuerstein: instrumentos que possibilitam a Avaliação Dinâmica do Potencial de Aprendizagem da criança (LPAD, i.e., Learning Potencial Assessment Device) Suporte psicopedagógico para o desenvolvimento do potencial de cada sujeito: Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). de Vygotsky: Experiência de aprendizagem mediatizada (EAM) por mediação com uma adulto ou perito, i.e., agente cultural mediador, que intencionalmente, selecciona e organiza os estímulos para a criança / aprendiz.

13 Modificabilidade cognitiva
Qualquer “acto mental” é processado por um conjunto de funções cognitivas Contudo, estas podem manifestar défices em qualquer uma das fases de processamento: no início, durante a elaboração e/ou no fecho Segundo Feuerstein et al.(1993), são estas funções que suportam o pensamento lógico, a aprendizagem e a resolução de problemas, servindo de referência para a observação e planeamento de uma intervenção mediadora. A identificação das funções cognitivas deficientes, o grau de sua modificabilidade e a mediação necessária para modificá-las são consideradas de suma importância para a prescrição da aprendizagem futura.

14 Funções Cognitivas Deficitárias
produto de uma carência ou insuficiência de experiências de aprendizagem mediada, responsáveis pela manifestação prejudicada, do sujeito podem estar presentes em qualquer uma das fases do acto mental (FEUERSTEIN et al., 1980): A- Fase de entrada, input ou apropriação (percepção da situação): Percepção superficial e confusa Comportamento impulsivo, assistemático Vocabulário de conceitos deficiente / insuficiente Deficiência na orientação espacio-temporal Percepção deficiente da constância e permanência dos objectos Falta de sistema de referências Prejuízo na capacidade de precisão para recorrer a dados Dificuldade de tratar com duas ou mais fontes de informação

15 Funções Cognitivas Deficitárias (cont.)
B- Fase de elaboração Dificuldade para perceber e definir o problema Dificuldade em distinguir dados relevantes de irrelevantes Ausência de conduta comparativa espontânea Estreitamento do campo mental Percepção episódica da realidade Falta de raciocínio lógico Dificuldade em interiorizar o próprio comportamento Deficiência de pensamento hipotético e inferencial Não estabelecimento de estratégias para verificar hipóteses Dificuldade em planear Dificuldade em elaborar categorias cognitivas Dificuldade para estabelecer relações virtuais

16 C- Fase de saída ou representação
Nesta fase as funções cognitivas podem ser as responsáveis pela comunicação insuficiente. Embora tenha percebido a situação problema, analisando-a de forma adequada, não consegue expressar-se de maneira clara e precisa Percepção e/ou comunicação egocêntrica Dificuldade na projecção de relações virtuais Bloqueio na comunicação das respostas Respostas por ensaio e erro Carência de instrumentos verbais adequados Falta de precisão e exactidão ao comunicar respostas Transporte visual inadequado Conduta impulsiva (em qualquer uma das fases)

17 Características de uma experiência mediada para ser enriquecedora do desenvolvimento (cf. Prieto, 1989) Intencionalidade e reciprocidade – com significado bem determinado Transcendência – desejo de transformar as necessidades imediatas noutras permanentes; favorece a regulação do comportamento Significado – situações de aprendizagem vistas como interessantes e relevantes para uma implicação activa e emocional na tarefa Competência – mediação organizada para o sucesso de todos; o mediado deve sentir-se capaz de empreender as modificações Regulação e controlo do comportamento – o mediador transmite conhecimentos acerca do que está a fazer, porque o faz, demonstrar como faz e descrever tudo o que fez Participação activa e realizações partilhadas – partilha das experiências de aprendizagem, através do diálogo e discussões Individualização e diferenciação psicológica Mediação da pesquisa, planificação e alcance dos objectivos visados Mediação da mudança – procura da novidade e da complexidade Mediação do conhecimento da modificabilidade e da mudança – transmissão clara de que ele pode e deve agir com autonomia, sem depender dos outros

18 Para analisar as funções cognitivas
manifestas numa determinada tarefa, o Mapa Cognitivo é o instrumento auxiliar da Avaliação Dinâmica, que: analisa o conteúdo abordado, as operações mentais realizadas pela criança, a modalidade de linguagem utilizada, a fase do acto mental elm que manifesta maior dificuldade (entrada, elaboração ou resposta), e quais os graus de complexidade da tarefa, de abstracção e de eficácia exigido.

19 Mapa Cognitivo Concretiza o que a pessoa faz, através dos exercícios propostos, e conforme análise em termos de mapa cognitivo, no conjunto dos seus 7 parâmetros que auxiliam a: organizar, categorizar e orientar o trabalho de processamento que se vai fazendo compreender as exigências cognitivas da tarefa, e reflectir acerca do mapa mental Serve para descrever a acção de mediação Na preparação de cada sessão, pondera-se a tarefa em torno desses mesmos parâmetros: conteúdos, modalidade, operações, fase do acto mental, nível de abstracção da tarefa, nível de complexidade, e nível de eficácia

20 Parâmetros do Mapa Cognitivo
Conteúdo  matéria sobre a qual versa o acto mental (aprendizagem de conhecimentos específicos que origina diferenças individuais) Operações  acções interiorizadas organizadas, coordenadas, em função das quais se elabora a informação como classificação, seriação, raciocínio lógico, comparações, analogias, inferências (definição da natureza e requisitos para a sua geração e aplicação) Modalidade  modo como se expressa o acto mental: figurativo, gráfico, numérico, simbólico, verbal, … (variedade a considerar de acordo com o indivíduo de que se trata) Fase  de input, elaboração ou processamento e output (análise útil para fins didácticos e descritivos, cf. Análise Cognitiva de Tarefas) Nível de complexidade  quantidade e qualidade de unidades de informação necessárias para produzir um acto mental (importa à avaliação e preparação dos materiais de instrução) Nível de abstracção  distância entre o acto mental e o objecto sobre o qual opera (directamente, representado ou em hipótese) Nível de eficiência  relação rapidez X perfeição; quantidade de esforço projectado para produzir o acto mental (o tratamento adequado do problema depende, também, da ansiedade, motivação, ritmo, capacidade, …)

21 Contributo de Feuerstein na promoção de processos de aprendizagem em crianças com défices de mediação Pessoal / mediadores qualificados Dedicação intensiva Grupos pequenos Metodologia clínica Estímulo do desenvolvimento cognitivo de acordo com procedimentos aconselháveis para qualquer plano de desenvolvimento curricular Importância dos professores / educadores reconhecerem processos de pensamento, as estratégias usadas, os défices instrumentais e modos de os corrigir, através de todo o tipo de conteúdos curriculares Integração com outros contributos: trabalhar a memória, a aprendizagem significativa baseada nas experiências anteriores e aquisição de informação organizada hierarquicamente em torno da aprendizagem baseada em problemas e monitorização da resolução de problemas numéricos, verbais e treino de estratégias de representação da informação como esquemas, diagramas, mapas de conceitos, …

22 Indicadores da modificação cognitiva
Correcção de funções cognitivas deficientes: Esforços espontâneos para definir o problema Correcção espontânea de erros Redução de tentativas Aumento da necessidade de precisão Redução da impulsividade Aumento do número de respostas relevantes e completas Aumento da disposição para defender as opiniões próprias, por critérios lógicos Aumento de uso de sistemas Aumento de condutas planeadas Uso espontâneo de referências espaciais

23 Indicadores da modificação cognitiva (cont.)
Aquisição de vocabulário, conceitos, operações, … necessários para resolver problemas Uso espontâneo de vocabulário e de conceitos adquiridos Uso espontâneo de operações, estratégias e princípios Uso espontâneo de fontes de informação (dicionários, mapas, etc.) Motivação intrínseca para formar hábitos Leitura espontânea das instruções, antes de iniciar a tarefa Disposição para iniciar a tarefa, no momento de entrar na classe Verificação espontânea do trabalho Responsabilidade acrescida, sobre os materiais e equipas de trabalho Aumento da responsabilização pela tarefa, depois de faltar a uma aula

24 Indicadores da modificação cognitiva (cont.)
Aumento da motivação intrínseca para lidar com a tarefa Maior curiosidade sobre os objectos, factos e conceitos Aumento do tempo de atenção e dedicação à tarefa Maior disposição para abarcar tarefas mais difíceis, com redução da ansiedade e do receio de fracasso Aumento da cooperação e disposição para voluntariado Diminuição das faltas Inovação espontânea pela realização de tarefas similares, com gosto em mostrar ao professor e colegas os desempenhos e iniciativas Estimulação do raciocínio reflexivo e desenvolvimento do insight Aumento de respostas divergentes Mais reflexão antes de responder Maior propensão para escutar os outros e maior tolerância com outras opiniões Exemplos espontâneos ilustrativos das matérias Aumento da exploração de alternativas, antes de chegar a uma decisão

25 Indicadores da modificação cognitiva (cont.)
Ultrapassar a passividade cognitiva Redução do número de pedidos de explicação e de ajuda adicional, antes de começar o trabalho Aumento da disposição para participar em discussões Aumento da disposição para dar e receber ajuda Aumento da confiança m si mesmo Melhoria da auto-imagem e orgulho no próprio trabalho Aumento da sua independência Aumento da disposição para saber e procurar coisas novas

26 Avaliação do Potencial de Aprendizagem
por técnicas de avaliação dinâmica Críticas

27 Se a avaliação dinâmica responde a críticas, como:
a validade e fidelidade dos testes estandardizados poderem ser questionadas, porque diminuídas em função de factores como a proficiência linguística limitada dos estudantes, falta de familiaridade com o conteúdo dos itens de teste, falta de sensibilidade social e cultural por parte dos administradores dos testes, impulsividade ou outro comportamento disruptivo, ou por “desconhecerem” estratégias para lidar com os testes, é criticável, por: dispêndio de tempo na utilização de técnicas interactivas procedimentos de medida sub-utilizados (e.g., Modelos de Resposta ao item) falta de bases empíricas de validação falta de padrões nos testes-dos-limites Avaliação assistida que não chega a ser de treino

28 A AD é criticável, ainda, porque:
As ocasiões variam no propósito Melhorar o desempenho num teste ou modificar a capacidade? Segundo Embretson (1987) a aval. do potencial de aprendizagem visa: Uma melhor estimativa da capacidade Medição de novas habilidades Melhorar a eficiência mental Se os testes de potencial de aprendizagem e de inteligência medem, pretensamente, construtos diferentes não podem ser validados com as mesmas variáveis-critério (e.g., rendimento escolar)  falta validar o construto da “mudança” O conteúdo das avaliações é muito variável (conhecimento e competências gerias versus específicos) Os 2 tipos globais de estratégias de treino (ajudas graduadas e experiência de aprendizagem mediatizada),podendo ser comparáveis no desempenho de testes, não o são nos efeitos de transferência das aprendizagens  interpretação dos resultados; é requerida maior uniformidade na escolha das tarefas de teste.

29 Referências Bibliográficas
Araújo, M.S., & Almeida, L.S. (1997). Avaliação dinâmica da realização cognitiva: Algumas implicações para a avaliação escolar. Psicopedagogia, Educação e Cultura, 1, Blagg, N. (1991). Can we teach intelligence? A comprehensive evaluation of Feuerstein’s Instrumental Enrichment Program. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A.L., & Campione, J.C. (1986). Academic intelligence and learning potential. In R.J.Sternberg, & D.K. Detterman (Eds.), What is intelligence? Contemporary viewpoints on its nature and definition (pp ). Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Campione, J.C., & Brown, A.L. (1987). Linking dynamic assessment with school achievement. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic assessment: An international approach to evaluating learning potential (pp ). New York: Guilford Press. Feuerstein, R., Rand, Y., Jensen, M., Kaniel, S., & Tzuriel, D. (1987). Prerequisites for assessment of learning potential: The LPAD model. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential (pp ). New York: Guilford Press. Hamers, J.H.M., Sijtsma, K., & A. J.J.M. Ruijssenaars (Eds.) (1993), Learning potential assessment: Theoretical, methodological and practical issues (pp ; ). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Hernanz, C. Y. (1997). Los programas de mejora de la inteligencia (pp ). Madrid: CEPE. Lidz, C.S. (1991). Practitioner’s guide to dynamic assessment. New York: Guilford Press. Minick, N. (1987). Implications of Vygotsky’s theories for dynamic assessment. In C.S. Lidz (Ed.), Dynamic assessment: An interactional approach to evaluating learning potential (pp ). New York: Guilford Press. Prieto, M. D. (1989). Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño. Ruijssenaars, A.J.J.M., Castelijns, J.H.M., & Hamers, J.H.M. (1993). The validity of learning potential tests. In J.H.M. Hamers, K. Sijtsma, & A.J.J.M. Ruijssenaars (Eds.), Learning potential assessment: Theoretical, methodological and practical issues (pp ). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Simões, M.R. (1995). Contributos e limites da avaliação dinâmica ou interactiva para a avaliação psicológica em contextos educativos. Revista Galega de Psicopegagoxia, 8, Tzuriel, D., & Haywood, H.C. (1992). The development of interactive dynamic approaches to assessment of learning potential. In H.C. Haywood, & D. Tzuriel (Eds.), Interactive assessment (pp. 3-37). New York: Springer-Verlag.