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Curso: Didática e Metodologia no Ensino Superior Prof. Ms. Regilson Maciel Borges.

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1 Curso: Didática e Metodologia no Ensino Superior Prof. Ms. Regilson Maciel Borges

2 A partir da trajetória histórica da Avaliação Educacional pode-se afirma que a avaliação é por natureza uma disciplina complexa, influenciada por contribuições teóricas da pedagogia, da didática, da psicologia, também da sociologia, da antropologia e da ética (FERNANDES, 2009).

3 A fim de desenvolver construir uma teoria referencial de avaliação aplicada à realidade educacional brasileira, estudiosos brasileiros da avaliação empreenderam esforços para uma abordagem crítica, emancipadora e abrangente da avaliação e, portanto, alternativa a abordagem tecnicista.

4 Para Vianna (1989, p.41), avaliar é determinar o valor de alguma coisa para um determinado fim, de modo que a avaliação educacional visa à coleta de informações para julgar o valor de um programa, produto, procedimento ou objetivo, ou, ainda, a apreciar a utilidade potencial de abordagens alternativas para atingir determinados propósitos.

5 Sousa (1998, p.165) entende a avaliação como uma atividade socialmente determinada. A definição de por que, o que e como avaliar pressupõe uma concepção de Homem que se deseja formar e das funções atribuídas à escola em determinada sociedade, isto é, são os determinantes sociais quem definem a função que a escola vai ter, e a avaliação enquanto prática educativa explicita e acaba legitimando esta função.

6 Abramowicz (1998, p.125), pensando a avaliação a partir de um paradigma crítico- humanista, prevê, assim como Sousa (1998), uma avaliação com o crivo de valores humanos articulada com uma constelação de princípios éticos, que permitirão à avaliação se distanciar do marco de controle, possibilitando pensar-se em um novo sentido a lhe ser atribuído, crítico, criativo, competente e comprometido com um horizonte transformador.

7 Também Cappelletti (2001, p.26) reconhece a riqueza teórica presente nas abordagens crítico-humanísticas que concebem a avaliação como um processo participativo, auto-reflexivo, crítico e emancipador, assumindo a avaliação como ação consciente, reflexiva e crítica, que se destina à promoção do homem, histórica e circunstancialmente situado.

8 Nessa mesma perspectiva Saul (2001, p.64) define sua proposta de avaliação emancipatória como um processo de análise e crítica de uma dada realidade, visando a sua transformação. Seu interesse é emancipador, ou seja, libertador, objetivando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos determinados; fazer com que as pessoas, direta ou indiretamente envolvidas por uma ação educacional, escrevam a sua "própria história" e gerem as suas próprias alternativas de ação.

9 Hoffmann (1994, p.51), por sua vez, denominará de avaliação mediadora o paradigma que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório; é a perspectiva da ação avaliativa pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as.

10 A avaliação, para Demo (1996, p.41), tem sua razão de ser como processo de sustentação do bom desempenho do aluno. Se este não aprender bem, ou seja, com qualidade formal e política, nada feito. Daí depreende-se que a avaliação é um processo permanente e diário, não uma intervenção ocasional, extemporânea, intempestiva, ameaçadora.

11 Para Luckesi (1998, p.76), o ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.

12 Freitas (1998) entende que a avaliação não é apenas mais um ato pedagógico destinado a diagnosticar o desempenho dos alunos e corrigir os rumos da aprendizagem em direção aos objetivos instrucionais propostos pelas disciplinas escolares. Ela reúne um conjunto de práticas que legitima a exclusão a classe trabalhadora da escola e está estreitamente articulada com a organização global do trabalho escolar.

13 Diante desses múltiplos significados, Dias Sobrinho (2002, p.15) dirá que a avaliação é pluri-referencial, complexa, polissêmica, com múltiplas e heterogêneas referências. É um campo disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais.

14 As definições apresentadas nos permitem observar como o mesmo termo recebeu variados significados de acordo com a visão de cada autor, e revelam um conjunto de conceitos, a saber: Determinação de valor; Atividade socialmente determinada; Crítico; Criativo; Comprometimento; Participativo; Auto-reflexivo; Emancipador; Libertador; Mediadora; Troca de ideias; Processo; Padrão de qualidade.

15 Portanto, o ato de avaliar está longe de ser entendido como um ato consensual, não se tem um único modo de se definir avaliação, depende do objeto que está sendo avaliado e, conseqüentemente dos parâmetros teóricos que o avaliador sustenta.

16 Ristoff (2003, p.26) citando Guba e Lincoln, vai dizer que não existe uma maneira correta de definir avaliação, uma maneira que, se encontrada, poria fim à argumentação sobre como ela deve proceder e sobre quais são os seus propósitos.

17 A avaliação educacional é um processo de reflexão coletivo e não apenas a verificação de um resultado pontual. Esta é a maneira mais adequada de se pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a promover o permanente crescimento. Há que se medir, mas está não é a parte mais importante; há que se avaliar – está sim é fundamental. Avaliar é promover no coletivo a permanente reflexão sobre os processos e seus resultados, em função de objetivos a serem superados... (FREITAS ET. AL., 2009, p.78)

18 ABRAMOWICZ, M. Repensando a Avaliação da Aprendizagem no Curso Noturno. Idéias, São Paulo, n. 25, p , CAPPELLETTI, I. Um Relato de Experiência em Avaliação Enquanto Processo. In: CAPPELLETTI, I. (Org.). Avaliação Educacional: Fundamentos e Práticas. São Paulo: Editora Articulação Universidade/Escola Ltda, DEMO, P. Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas, SP: Papirus, DIAS SOBRINHO, J. Campo e Caminhos da Avaliação: a avaliação da educação superior no Brasil. In: FREITAS, L. C. (Org.). AVALIAÇÃO: Construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, FERNANDES, D. Avaliar para Aprender: Fundamentos, Práticas e Políticas. São Paulo: Editora Unesp, FREITAS, L. C. Interações possíveis ente a Área de Currículo e a Didática: o Caso da Avaliação. Pro- Posições, Campinas, v. 9, n.3, p.28-42, FREITAS, L. C.; SORDI, M. R. L.; MALAVASI, M. M. S.; FREITAS, H. C. L. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. Idéias, São Paulo, n.22, p.51-59, LUCKESI, C. C. Verificação ou Avaliação: o que prática a escola? Idéias, São Paulo, n.8, p.71-80, RISTOFF, D. Alguma definições de Avaliação. In: DIAS SOBRINHO, J.; RISTOFF, D. I. (Orgs). Avaliação e Compromisso Público: a Educação Superior em Debate. Florianópolis: Insular, SOUSA, C. P. Descrição de uma Trajetória na/da Avaliação Educacional. Idéias, São Paulo, n.30, p , VIANNA, H. M. A Prática da Avaliação Educacional: Algumas Colocações Metodológicas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.69, p.40-47, 1989.


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