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COLLABORATIVE TEACHER DEVELOPMENT – CTD ( JOHNSTON, K. E. 2009) Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor.

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1 COLLABORATIVE TEACHER DEVELOPMENT – CTD ( JOHNSTON, K. E. 2009) Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão Discente: Azenaide Abreu Soares VIEIRA Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas Campus de São José do Rio Preto

2 OBJETIVOS DO TEXTO Oferecer a definição de CTD; Sugerir possíveis respostas ao questionamento de quem colabora com quem; Introduzir modelos utilizados para estruturar o desenvolvimento colaborativo; Mencionar algumas técnicas e métodos geralmente utilizados em CTD;

3 INTRODUÇÃO Antes o desenvolvimento do professor era visto como algo isolado; Atualmente o paradigma CTD compreende o desenvolvimento do professor como sendo desencadeado pela colaboração; A aprendizagem do professor é compreendida como um processo social fundamental; CTD concebe o desenvolvimento do professor como um processo individual e social;

4 DEFINIÇÃO DE CTD...trata de uma investigação embasada e sistematizada sobre ensino e aprendizagem, em que um professor voluntariamente colabora com outros professores envolvidos no processo de ensino, cujo foco principal é o desenvolvimento profissional. O CTD compreende o desenvolvimento profissional não apenas como um produto de outros processos de desenvolvimento. Ele é construído pelos profissionais como um componente central. O PROFESSOR É O NÚCLEO DO CTD

5 QUEM COLABORA COM QUEM 04 possibilidades de colaboração em cenário educacional: 1. Professor pode colaborar com seus colegas de trabalho (outros professores de Língua), compartilhamento de material, aulas, experiências etc...O fato de compartilharem de algumas características similares (contextos, alunos) favorece o processo de desenvolvimento profissional; 2. A colaboração pode ocorrer entre professores da educação básica e resultados de pesquisas científicas (universidade e escola). Nesse caso a colaboração pode ser mais teoricamente embasada e contribui para aumentar o interesse do professor em teorizar sua prática;

6 QUEM COLABORA COM QUEM 3. O professor pode colaborar com seus alunos. É uma importante posição filosófica, que coloca o aluno como participante importante do processo e favorece a pedagogia crítica, na qual ressalta a importância de se ter o aprendiz como participante principal no processo. 4. O professor pode colaborar com os demais envolvidos no processo (outros professores, gestores, pais, coordenadores, autores de material didático; );

7 ABORDAGENS E PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS CTD não é uma metodologia particular, um sistema, ou teoria; CTD são valores e certas atitudes que permeiam o ensino e o desenvolvimento de professores. Mas esses valores não são associados com nenhum método em particular.

8 ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO COLABORATIVO PESQUISA-AÇÃO: pode ser conduzida em trabalhos individuais de professores com o objetivo de mudar ou entender suas aulas e contextos. Tem como pano de fundo a ação colaborativa (BURNS, 1999). A pesquisa-ação contribui para o crescimento individual profissional. Trata de pesquisa com pessoas e não sobre pessoas. NARRATIVAS: a narrativa é um recurso importante para o crescimento profissional, pois são histórias de professores sobre suas experiências de ensino. A narrativa é considerada CTD pelo fato de envolver dois profissionais: um que relata suas experiências e outro que as ouve. Ambos podem aprender de forma coletiva ou individual.

9 DESENVOLVIMENTO COOPERATIVO : assim como nas narrativas e na pesquisa-ação, há necessidade de um profissional que fala e outro que compreende. A cooperação envolve pares de professores dispostos a investigar sua prática docente. PRÁTICA EXPLORATÓRIA (ALLWRIGHT, 2003): trata da investigação realizada pelo professor de sua própria prática, em contexto autêntico de aula. O professor passa a ser pesquisador e investigador de sua própria prática. A prática exploratória envolve a colaboração entre professor e alunos e professor/professor; JORNAL DIALOGADO (BURTON E CARROLL, 2001): Tem uma natureza colaborativa, é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento de professores.

10 GRUPO DE ESTUDO (comunidade de prática): é um instrumento colaborativo que favorece a interação entre os professores. EQUIPE DE ENSINO : possibilita o preparo de aulas de um grupo de professores, em que as experiências são compartilhadas e refletidas; COLABORAÇÃO A DISTÂNCIA (EDGE, 2006): Trata do desenvolvimento profissional mediado pelo computador, em que a cooperação é desenvolvida ao longo do processo. É fundamental para o desenvolvimento de profissionais que vivem em lugares de difícil acesso.; CTD não se restringe aos exemplos apresentados.

11 MUDANÇAS E ENCAMINHAMENTOS CTD é uma opção vital no repertório do desenvolvimento profissional do professor de Língua; Professores precisam compreender suas práticas, defender suas ideias e contribuições para não aceitarem imposições de outros; Todos envolvidos no processo educacional devem reconhecer o valor do CTD, no sentido de entenderem a importância do que os professores fazem;

12 LANGUAGE TEACHER SUPERVISION (Kathleen M. Bailey) Disciplina: Tópicos Especiais de Linguística Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão Discente: Azenaide Abreu Soares VIEIRA Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas Campus de São José do Rio Preto

13 OBJETIVOS DO TEXTO Discutir algumas questões chave sobre supervisão de professores de Língua; Definir supervisão; Oferecer uma breve revisão da literatura sobre supervisão; Apresentar algumas questões problemáticas e possíveis encaminhamentos; Apresentar sugestões para leituras sobre supervisão;

14 DELIMITAÇÃO E DEFINIÇÕES Supervisão é definida como de responsabilidade e função organizacional focada na avaliação e refinamento de práticas correntes (GOLDSBERRY, 1988); Supervisão é um processo de revisão de habilidade de pessoas, a fim de alcançar as metas estabelecidas pelo órgão em que trabalham (DARESH, 2001); No ensino de Línguas, supervisão é definida como o processo de desenvolvimento do professor de línguas em que o supervisor observa suas aulas, tendo em mente os objetivos institucionais (GEBHARD, 1990) É a função que alguém tem de monitorar e melhorar a qualidade do ensino de outros colegas em uma situação educacional;

15 REVISÃO DA LITERATURA KNOP (1980): apresenta a 1. abordagem científica; 2. democrática; e 3. supervisão clínica. 1. Na Abordagem Científica, o trabalho de supervisão parte da análise de interações para investigar comportamentos em sala de aula e o desenvolvimento de competências pelo professor. 2. A Abordagem Democrática vê o trabalho de supervisão como uma terapia. 3. Na supervisão Clínica o professor e o supervisor decidem juntos os objetivos que têm a alcançar e os caminhos metodológicos que trilharão.

16 REVISÃO DA LITERATURA FREEMAN (1982, 1989) – 03 modelos de supervisão DIRETIVA: modelo tradicional de supervisão, em que o supervisor é visto como um especialista que dá a solução ao problemas (poder no supervisor); NÃO DIRETIVA: o supervisor ouve o professor sem fazer julgamento. O mesmo interpreta como o professor trabalha e o ajuda a tomar decisões (professor tem o direito de falar e tomar decisão). ALTERNATIVA: o supervisor sugere alternativas e ajuda o professor naquilo que ele está desenvolvendo (discussão de tópicos e decisões são negociadas)

17 REVISÃO DA LITERATURA GEBHARD (1984) - 05 modelos de supervisão DIRETIVA NÃO-DIRETIVA ALTERNATIVA COLABORATIVA: O supervisor participa ativamente em todas as decisões que são tomadas durante o processo. Ele trabalha junto com o professor, mas não o conduz; CRIATIVA: Ele precisa atender as necessidades do professor, de acordo com a realidade e o contexto de atuação;

18 ABORDAGENS E PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS O papel da supervisão atualmente é ajudar professores iniciantes a desenvolver competência profissional, mediante reflexão sobre sua prática conforme problemas encontrados em sala de aula (GEBHARD, 1990); O supervisor não é mais um especialista e sim um colega que encoraja o professor a praticar a reflexão (CHAMBERLIN, 2000); O trabalho do supervisão passa a focar o pensamento do professor sobre ensino mais do que sua forma atual de ensinar (GOLDSBERRY, 1988);

19 ABORDAGENS E PRÁTICAS CONTEMPORÂNEAS Há duas (02) forças de trabalho em vigor para promover a qualidade no ensino de línguas atualmente: forças sociais e forças individuais; 1. Forças sociais são ações governamentais e ações institucionais; 2. forças individuais: são tendências individuais que conduzem à prática reflexiva, em que professores se responsabilizam por seu desenvolvimento profissional; É nesse contexto variantes que o supervisor do professor de língua atua para melhorar o ensino, de acordo com objetivos mais amplo.

20 ENCAMINHAMENTOS E DIREÇÕES Nos últimos anos têm se preocupado em compreender como o professor aprende e muda, a fim de que haja uma supervisão mais eficaz; literatura recente sobre supervisão tem sido influenciada pela: análise do discurso: para investigar a língua em uso; teoria sociocultural: para compreender a forma como o professor aprende; tecnologia: para coletar informações de aula e discutir os dados;

21 ANÁLISE DO DISCURSO E SUPERVISÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA WAJNRYB (1994; 1998): verificou que supervisores geralmente atenuam o discurso de professores e professores formadores. Percebeu em seus dados três estratégias de ênfase no discurso: sintática, semântica e ênfase indireta; A mudança verificada no perfil do supervisor de professor de língua é em relação a criticidade. Nesse sentido os supervisores devem ser gentis para que professores possam ouvir e compreender a mensagem.

22 ANÁLISE DO DISCURSO E SUPERVISÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA WILLIAMS E WATSON (2004): contrastaram o discurso de três professores formadores, em um momento de feedback, logo após o desenvolvimento de uma atividade. O autores perceberam que observar o discurso e a auto-avaliação dos participantes, podem promover a reflexão por parte dos formadores. MILLER (2008): analisou e.mails trocados entre ela e um falante Chinês nativo, que estava inscrito em um programa de formação de professores de Língua Inglesa na Austrália. Miller observou que tanto suas experiências como as teorias acadêmicas embasam o professor em suas respostas.

23 TEORIA SOCIOCULTURAL E SUPERVISÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA A influência da teoria sociocultural vem da Psicologia Educacional VAN LIER (1995); há uma variedade de habilidades e conhecimentos que podem ser construídas pela assistência de uma outra pessoa (ZDP) RUEDA (1998): ambientes institucionais efetivo de aprendizagem dependem de quanto os profissionais são preparados para manter o desenvolvimento profissional de professores; Rueda enfatiza que o relacionamento entre professor e supervisor não pode ser unilateral. Supervisores devem aprender com professores e vice-versa.

24 05 PRINCÍPIOS DA TEORIA SOCIOCULTURAL O ensino e aprendizagem são ações sociais e não individuais. A aprendizagem pode ocorrer quando problemas são resolvidos entre professores experientes e iniciantes em trabalho coletivo; Professores supervisores podem ser promotores de aprendizagem. A língua é vista como uma importante ferramenta para mediar a interação. Possibilita contextualizar ensino, aprendizagem e atividades produzidas coletivamente nas experiências e habilidades dos participantes; As atividades devem mudar do mais simples para o mais complexo; Contribuir para engajar os participantes em diálogo, especialmente em conversas instrucionais;

25 TECNOLOGIA E SUPERVISÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA TAILÂNDIA: professores em pré-serviço usam a comunicação pela internet para manter contato com seus supervisores (HSIUNG E TAN, 1999) NEBRASKA: professores em pré-serviço mantêm gravações das aulas que observam. Tais gravações são usadas pelo supervisor para fomentar discussões; INDIA: Discussões em grupo por e.mails, webcams e páginas na web são utilizadas por supervisores em curso de aperfeiçoamento docente. GEORGIA (USA): supervisores usam videoconferência para observar professores a distância e promover interação entre professores e supervisores, assim como professores em serviço e em pré-serviço;

26 CONSIDERAÇÕES FINAIS Passamos por diferentes abordagens para supervisão; A abordagem reflexiva tem emergido como dominante (WALLACE, 1991) Princípios da teoria sociocultural e da análise do discurso oferece aos professores caminhos para melhorar a prática de supervisão de professores de língua. A tecnologia colabora com o registro das interações e para promover a reflexão-sobre- a-ação;

27 BUILD IT AND THEY WILL COME: REALISING VALUES IN ESOL TEACHER EDUCATION ( JULIAN EDGE, 2005) Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A formação do formador e do professor de língua estrangeira Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão Discente: Azenaide Abreu Soares VIEIRA Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas Campus de São José do Rio Preto

28 OBJETIVOS DO TEXTO Esboçar um horizonte mais amplo sobre colaboração em programa de formação de professores de língua como segunda língua. Apresentar alguns trabalhos (de sua autoria) que trata da abordagem colaborativa

29 UM HORIZONTE MAIOR Passou a ser formador de professores nos anos 70 do século passado; Compreende que é não apenas o que ele diz; mas também o que ele faz; e como faz; Entende o professor de língua inglesa como uma pessoa que transmite valores no campo político, econômico, militar e cultural; VALORES POLÍTICOS – governantes ECONÔMICO: comercialização e globalização MILITAR: guerra do Iraque, ataque ao World Trade Center CULTURAL: desvalorização da mulher

30 Edge traz uma mensagem de liberdade, igualdade e comunidade. LIBERDADE: conquistada por cada professor para se responsabilizar em fazer o melhor, independente de métodos e técnicas. Trata de uma liberdade que deve ser conquistada. Liberdade não é algo que alguém pode dar; liberdade é algo que as pessoas conquistam; Adota uma abordagem de pesquisa-ação. Acredita que o professor (ele) é o construtor de conhecimento primário, ou seja, ele sabe como seus alunos aprendem, os especialistas não. UM HORIZONTE MAIOR

31 PARA AQUECER Durante 10 anos (1992/2002) presenciou conferências em que uma pessoa fala e os demais compreendem; A ideia era de que a interação envolvia um orador e espectadores; Em 2002 apresentou esboço detalhado da abordagem cooperativa ; Desde de então desenvolve pesquisas, cujo propósito é desenvolver senso de comunidades colaborativas;

32 SUA PESQUISA COLABORATIVA Participantes: professores formadores (colegas de trabalho); Em suas observações acompanhou o processo reflexivo; Na medida em que os participantes declaravam ações que gostariam de desenvolver, as ideias se mostravam mais articuladas; Percebeu que a reflexão leva para um foco mais complexo e articulado; Os participantes usavam experiências pessoais e pensamentos para compreender suas dificuldades e objetivos profissionais;

33 A partir da percepção de limitações, os pensamentos evoluem; As sessões de diálogo colaborativo possibilita a descoberta de estratégias para superação de limitações; CONSIDERAÇÕES FINAIS

34 THANKS!


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