Etapa II – Caderno III Ciências da Natureza.

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1 Etapa II – Caderno III Ciências da Natureza

2 Tiago Ungericht Rocha UFPR/SEED

3 FONTE: SEED/PR (2014). Disponível em http://multimeios. seed. pr. gov
FONTE: SEED/PR (2014). Disponível em Acesso em: 06/04/2015.

4 Algumas questões para começar
Por que ensinamos determinados saberes? Para quem ensinamos? Como ensinamos? Visões deformadas? LDB e DCNEM

5 Ensino chato, burocrático, “decoreba”.
INFÂNCIA ADOLESCÊNCIA FASE ADULTA EDUCAÇÃO BÁSICA Ensino chato, burocrático, “decoreba”. ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO BIOLOGIA CIÊNCIAS FÍSICA QUÍMICA Manter a curiosidade e o desejo de compreender o mundo é a busca maior de nossos estudos em Ciências da Natureza.

6 Introdução O contexto escolar: sujeitos de ontem e de hoje;
Perfil dos estudantes do Ensino Médio; Finalidades para o Ensino Médio (LDB): Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos; Aprimoramento do educando como pessoa humana; Sugestão: contextualização (articulação dos conceitos com a realidade social).

7 Estrutura do caderno Unidade 1: Caracterização da área de CN e como esta contribui para a formação humana integral do estudante do Ensino Médio; Unidade 2: Relação entre os conhecimentos da área e o sujeito do Ensino Médio, na perspectiva dos direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento; Unidade 3: Reflexões sobre as interações entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura na área de CN; Unidade 4: Possibilidade de abordagens pedagógico-curriculares na área.

8 Unidade 1 - Contextualização e contribuições da área Ciências da Natureza para a formação do estudante do Ensino Médio

9 Considerações iniciais
DCNEM: Inserção no mundo formal dos conhecimentos; O ensino dos conteúdos e a lógica conteudista; Fragmentação traz prejuízos para a compreensão de princípios e leis gerais, fundamentais para os três componentes; É possível questionar o ensino “tradicional” de Biologia, Física e Química?

10 ÁREA DE CONHECIMENTO - DCNEM
MUNDO NATURAL CIÊNCIAS DA NATUREZA FÍSICA QUÍMICA BIOLOGIA MATÉRIA TRANSFORMAÇÃO VIDA PRINCÍPIOS: São constituídas por atividades sociais e culturais produzidas no diálogo com outros conhecimentos; A escolha das temáticas não necessariamente está relacionada com uma simples curiosidade sobre o funcionamento do mundo, mas envolve também pressões sociais, políticas e econômicas.

11 UM BREVE RETROSPECTO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO OCIDENTE
ANTIGUIDADE GRECO-ROMANA IDADE MÉDIA IDADE MODERNA E RENASCIMENTO Início da Filosofia Ciência Antiga Ciência Medieval Revolução Científica - Determinismo Ruptura ao mito Sistemas explicativos Fé x Razão Surgimento da Física Clássica Tales de Mileto Demócrito Aristóteles Ptolomeu Roger Bacon Copérnico Galileu Newton Arché (ἀρχή): água Arché (ἀρχή): átomo Taxionomia, Cosmologia, Movimentos (Por que um corpo cai?) Sistema Geocêntrico (Terra como centro) Alquimia, Óptica, advento do método científico moderno Sistema Heliocêntrico (Sol como centro) Óptica, Termologia, Movimentos (Como um corpo cai?), método moderno Leis dos movimentos, Óptica. TOTALIDADE ESPECIALIZAÇÃO

12 UM BREVE RETROSPECTO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA NO OCIDENTE
IDADE CONTEMPORÂNEA Iluminismo Positivismo O século XX – Implicações CTSA Surgimento da Química Moderna Surgimento da Biologia Moderna Ruptura com a Física Clássica Física Quântica Biologia Molecular Lavoisier Dalton Mendel Darwin M. Curie Einstein Bohr Schrödinger Watson e Crick Lei da conservação da massa, refuta a teoria de Tales. Atomismo científico Genética Evolucionismo: Teoria de Seleção Natural Desenvolvimento da Radioatividade Efeito Fotoelétrico e teoria da Relatividade Modelo atômico semi-clássico, princípio de complementariedade Mecânica Quântica – função de onda Descoberta do DNA ESPECIALIZAÇÃO INTEGRAÇÃO

13 Um exemplo... Disponível em Acesso em: 20/04/2015.

14 ENSINO “TRADICIONAL” ENSINO - DCNEM
Disciplinar Área CN BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA Citologia; Reinos; Genética; Evolução; Ecologia; ... Mecânica Termologia; Óptica; Ondulatória; Eletromag-netismo ... Modelos; Tabela Periódica; Funções; Físico-Química; Química Orgânica... Conteúdos desenvolvidos a partir de questões sociocientíficas. Dimensão conceitual associada à dimensão investigativa em diálogo com outras formas de conhecimento. Rol de conteúdos que não dialogam entre si com pouca ou nenhuma significação para o estudante. Estudante visto como “tábula rasa”. Vestibular. Alfabetização científica na qual ocorre a compreensão de princípios e leis gerais. O conhecimento adquire dimensão estética. Formação integral.

15 QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO”
EXEMPLOS EM CIÊNCIAS DA NATUREZA POR QUE ABORDAR? SE... Abordo apenas o fenômeno sem levar em consideração suas causas? Movimentos Física Não é possível desenvolver num primeiro momento a teoria que justifica/refuta os diversos modelos construídos. Modelos atômicos Química Se a ênfase dada for fragmentada e descontextualizada, enfocando e priorizando a memorização de nomes e características. Zoologia Biologia I M P O R T A N T E : A crítica deve ser compreendida não apenas em relação ao conteúdo, mas como este se encontra inserido e estruturado nos documentos (inclusive no plano de trabalho docente).

16 QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” - QUÍMICA
Extraído de: Acesso em: 20/04/2015. Extraído de: Acesso em: 20/04/2015.

17 QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” - FÍSICA
Extraído de: ID_OBJETO=108037&tipo=ob&cp=996633&cb=&n1=&n2=M%C3%B3dulos%20Did%C3%A1ticos&n3=Ensino%20Fundamental&n4=Ci%C3%AAncias&b=s. Acesso em: 20/04/2015. Extraído de: Acesso em: 20/04/2015.

18 QUESTIONANDO A “TRADIÇÃO” - BIOLOGIA
Extraído de: Acesso em: 20/04/2015. Extraído de: Acesso em: 20/04/2015.

19 PORTANTO, SE FAZ NECESSÁRIO REPENSAR...
Conteúdo fragmentado Questões sociocientíficas Ditadura do livro didático, currículo importado. Abrangem controvérsias sobre assuntos sociais que estão relacionados com os conhecimentos científicos (abordadas pelos meios de comunicação) SUPERAÇÃO ISOLAMENTO – AUSÊNCIA DE SIGNIFICAÇÃO INTEGRAÇÃO DOS COMPONENTES

20 PERSPECTIVA INTEGRADORA
Educação alimentar e nutricional (Lei /2009) Estatuto do idoso (Lei /2003) Educação Ambiental (Lei 9.795/99) Educação para o trânsito (Lei 9503/97) Educação em direitos humanos (Lei 7.037/2009) CIÊNCIAS DA NATUREZA LINGUAGENS BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA MATEMÁTICA CIÊNCIAS HUMANAS ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA

21 Alfabetização Científica
Educar em ciências e sobre ciências; Dimensão conceitual associada à dimensão investigativa; Acesso aos valores, linguagens, símbolos, etc. Necessário vivenciar situações argumentativas; Ensino investigativo: Cuidar para não confundir com a presença de prática experimental!!!

22 É evidenciada nos encaminhamentos metodológicos adotados.
PONTOS A CONSIDERAR AULA EXPOSITIVA Em excesso, pode reforçar a ideia de transmissão de conhecimentos como verdades imutáveis. SUPERAÇÃO DE CONCEPÇÕES PRÉVIAS Pesquisas indicam que é muito difícil para os estudantes abandonarem suas concepções prévias e substituírem pelo conhecimento científico. CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA DO PROFESSOR É evidenciada nos encaminhamentos metodológicos adotados.

23 PROCESSO NÃO LINEAR Ptolomeu Copérnico Galileu Kepler Newton
GEOCENTRISMO HELIOCENTRISMO LEIS DAS ÓRBITAS GRAVITAÇÃO UNIVERSAL PROCESSO NÃO LINEAR

24 Um ponto fundamental... “Aprender Ciências da Natureza na escola não é o mesmo que aprender a falar ciência, a se comportar como um cientista ou fazer ciência, mas é compartilhar e negociar o mundo conceitual e linguístico no qual os cientistas atuam, de modo a poder dialogar com eles e a se posicionar perante eles” (p. 13).

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28 Unidade 2 – Os sujeitos estudantes do Ensino Médio e os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano na área de Ciências da Natureza

29 Os sujeitos do Ensino Médio
Avaliações externas: modelo vigente não é apropriado; Conhecer os interesses e as necessidades dos jovens estudantes torna-se fundamental para a organização de um trabalho pedagógico que vai ao encontro da perspectiva das DCNEM; Estudante como sujeito central: necessária reinvenção da escola.

30 UM CADERNO CONTA MUITA COISA...
A manipulação de símbolos por si só garante o aprendizado dos conceitos físicos e de suas relações?

31 Carvalho e Gil-Pérez (2000)
EXEMPLIFICANDO Carvalho e Gil-Pérez (2000) Um objeto move-se ao longo de sua trajetória conforme a equação: e = t – 5t2 (e em metros, se t em segundos). Que distância terá percorrido após: 5 segundos? 6 segundos? Possíveis soluções Instante 5 s 6 s Simples substituição 100 m 85 m Distância De 75 m 60 m Resposta correta 85 m (80 m para frente e 5 m para trás) 100 m (80 m para frente e 20 m para trás Algo vai mal: o objeto não pode ter percorrido em mais tempo, menor distância!!!

32 Refletindo... A que cabe atribuir certos resultados errôneos tão generalizados em um problema, como o exemplo anterior? A falta de reflexão qualitativa prévia; Um tratamento superficial que não se detém no esclarecimento dos conceitos. “Nenhum cientista pensa com fórmulas. Antes que o cientista comece a calcular, deve ter em seu cérebro o desenvolvimento de seus raciocínios. Estes últimos, na maioria dos casos, podem ser expostos com palavras simples. Os cálculos e as fórmulas constituem o passo seguinte” (EINSTEIN).

33 Alguns pontos a destacar
Necessidade de superar o paradigma tradicional: Professor como centro; Listas de memorização; Conteúdos desprovidos de sentido. Extinção das disciplinas? Não! (p. 18); Há uma necessidade urgente de trabalharmos de maneira integrada, atribuindo significado aos conhecimentos científicos escolares.

34 OUTRO PONTO FUNDAMENTAL ...
“O currículo do Ensino Médio deve ser organizado de tal forma que se garanta a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras, das artes, do processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, bem como o domínio da Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso aos conhecimentos e exercício da cidadania.” (p.18)

35 CURRÍCULO E O RECONHECIMENTO DOS SUJEITOS
TRABALHO Relações de interdependência entre as dimensões. CIÊNCIA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL TECNOLOGIA CULTURA Trabalho como princípio educativo; Pesquisa como princípio pedagógico; Direitos Humanos como princípio norteador; Sustentabilidade socioambiental como meta universal. CONTEÚDOS “ENCHARCADOS NA REALIDADE” ESCOLA: INSTÂNCIA SOCIALIZADORA

36 O CURRÍCULO E A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
CONTEXTUALIZAÇÃO INTERDISCIPLINARIDADE “A justificativa das escolhas pedagógicas não pode se dar em função de uma lógica tradicional que preza pela transmissão de conteúdos desconexos e fragmentados. Até porque conceitos e definições podem ser facilmente acessados pelos estudantes via pesquisa na web a partir de seus telefones. Logo, defender que a escola é o único meio de o estudante acessar informação não se justifica mais na atual conjuntura tecnológica” (p. 20).

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39 Unidade 3 – Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia na área de Ciências da Natureza

40 Em geral, o ensino de Ciências da Natureza...
Apresenta pouca referência ao contexto do estudante; Não se articula com as demais áreas; Ensino dogmático: perpetua-se a ideia de que cientistas produzem verdades absolutas, sem interesses sociais e econômicos; Livro didático: definidor de currículos. Visão distorcida da ciência

41 SETE VISÕES DISTORCIDAS DA CIÊNCIA QUE DEVEM SER SUPERADAS NO ENSINO
(Gil-Pérez et al., 2001) Empírico-indutivista e ateórica A observação e a experimentação são compreendidas como atividades neutras, uma vez que não são guiadas por ideias apriorísticas (as hipóteses são deixadas de lado). Rígida (algorítmica) O método científico é visto como um conjunto de etapas a seguir mecanicamente, refletindo assim uma visão exata e infalível da prática científica. Caracterizada pela transmissão dos conhecimentos já elaborados, sem a apresentação dos problemas que lhe deram origem, de qual foi o caminho trilhado, não possibilitando a identificação das limitações do conhecimento científico atual nem as perspectivas que se desdobram (visão dogmática e fechada). Aproblemática e Ahistórica Preza por uma visão exclusivamente parcelar dos estudos científicos, refletindo o seu caráter limitado e simplificador, em detrimento do tratamento de problemas presentes em diferentes campos do conhecimento. Exclusivamente analítica

42 SETE VISÕES DISTORCIDAS DA CIÊNCIA QUE DEVEM SER SUPERADAS NO ENSINO
(Gil-Pérez et al., 2001) Acumulativa Propaga-se a visão de que existe um crescimento acumulativo linear em relação aos conhecimentos científicos, ignorando as crises e remodelações ocorridas ao longo de sua história. Individualista e elitista Propaga-se a visão de que a atividade científica é um domínio reservado apenas a minorias especialmente dotadas, reforçando a ideia de discriminação em função de natureza social e sexual. Propaga-se a visão na qual a atividade científica é vista como descontextualizada, ignorando as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Socialmente neutra

43 Pressupostos teóricos da área
TRABALHO MOVIMENTO CTS FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL CIÊNCIA TECNOLOGIA CULTURA Necessidade de se articular estas quatro dimensões no currículo. Possibilidade concreta para os componentes curriculares de Ciências da Natureza.

44 O movimento CTS Segunda metade do século XX: discussões sobre a crise do ensino de Ciências; Crise do ensino de Ciências não foi/é um problema local, regional ou nacional, mas internacional; Os questionamentos que impulsionaram as mudanças na pesquisa em ensino não aconteceram inicialmente no âmbito educacional, mas no contexto da sociedade como um todo; Década de 1960: ambientalistas e ativistas sociais suscitaram reflexões sobre contaminações, desastres naturais, etc.

45 O movimento CTS Movimento CTS/CTSA: questiona a concepção clássica das relações entre ciência e tecnologia, em que se acreditava que o avanço nesses dois campos traria mais riquezas e, consequentemente, maior bem-estar social; É uma concepção de ensino! Não corresponde a um método; Os conteúdos são estudados em conjunto com questões sociais ou socioambientais, abordando, além desses conteúdos, os aspectos históricos, políticos, econômicos e éticos; Isso significa ensinar os conteúdos de maneira que a ciência esteja embutida no ambiente social e tecnológico do estudante.

46 MOVIMENTO CTS/CTSA CIÊNCIA
Organização dos conceitos a serem ensinados a partir de sua relação com temas de natureza sociocientífica (atuais). TECNOLOGIA SOCIEDADE AMBIENTE Uso de recursos naturais (água, solo, minérios); Produção e uso de energia (usinas, fontes renováveis); Questões ambientais (lixo, poluição, aquecimento global); Saúde pública (drogas, doenças, saneamento); Processos industriais e tecnológicos; Fome e alimentação da população; Aspectos ético-sociais (guerra tecnológica, substâncias perigosas, manipulação genética). Interação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade; Processos tecnológicos; Temas sociais relativos à ciência e à tecnologia; Aspectos filosóficos e históricos da Ciência; Aspectos sociais de interesse da comunidade científica; Inter-relação entre os aspectos enumerados.

47 UM PONTO FUNDAMENTAL... Os estudantes lidam com questões mais abstratas. CAMPOS DE REFERÊNCIA ENSINO SUPERIOR As experiências concretas dos estudantes ocupam posição central no trabalho. COMPONENTES CURRICULARES ENSINO MÉDIO O ensino de Biologia, Física e Química no Ensino Médio não deve ser visto como um ensino simplificado em relação ao Ensino Superior. A finalidade é outra, os sujeitos são diversos, os conteúdos escolares são próprios. A estrutura dos conteúdos, presente na maior parte dos livros didáticos, não leva esta especificidade em consideração...

48 COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS
O estudante é solicitado a tomar decisões, podendo inclusive discutir quais as políticas que deveriam ser adotadas no uso de determinadas tecnologias. O ponto de partida é um problema/questão na esfera da sociedade. COMPREENSÃO DOS CONTEÚDOS Para compreender as questões selecionadas no âmbito da sociedade, é preciso introduzir inicialmente alguns elementos da tecnologia, já que os estudantes são afetados mais diretamente pelo mundo tecnológico do que o científico. SOCIEDADE → TECNOLOGIA → CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS → DECISÕES SOBRE TECNOLOGIA → SOCIEDADE

49 Por fim... Adotar a educação com enfoque CTS como uma concepção de ensino permite que outras abordagens presentes na pesquisa da área de Educação em Ciências, como o ensino por investigação e o enfoque histórico-filosófico, por exemplo sejam utilizadas em determinados momentos do processo. (p.27) A perspectiva CTS pode ser usada em currículos inteiros ou em momentos específicos, integrando os mais distintos componentes com um ou mais componentes de CN.

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51 Unidade 4 – Possibilidades de abordagens pedagógico-curriculares na área de Ciências da Natureza

52 Questões a serem pensadas
Como articular os conhecimentos aos interesses dos jovens que hoje chegam a escola? Como superarmos as lógicas propedêuticas e pragmáticas por meio das quais o Ensino Médio tem sido historicamente organizado? Quais conhecimentos da área de Ciências da Natureza podem contribuir na formação humana integral dos sujeitos do Ensino Médio? Como abordaremos em nossas escolas esses conhecimentos, garantindo aos jovens o direito de aprendê-los?

53 CN: dimensões do currículo
Distância entre a pesquisa em ensino e a escola; Conhecimento científico ≠ conhecimento escolar; Concepção epistemológica do professor: fundamental para reconhecer a ciência como produção cultural humana e suas implicações para o currículo; Fundamental o conhecimento dos pressupostos da teoria da Transposição Didática.

54 Pontos a serem considerados no planejamento de abordagens pedagógico-curriculares
Visão de ciência em movimento, superando a visão de conhecimento fragmentado e descontextualizado; Concepção de currículo baseada em uma perspectiva da formação humana integral dos jovens; Interdisciplinaridade, constituída pela integração curricular entre os componentes curriculares da área; Perspectiva dialógica contínua entre os componentes curriculares da área, a realidade e o contexto sócio-histórico, bem como as diversas áreas; Circularidade entre os inúmeros conhecimentos presentes na escola; Direito de aprender dos jovens.

55 Perspectivas para abordagens pedagógico-curriculares
“As metodologias de produção do conhecimento científico precisam dialogar com a produção do conhecimento escolar e apesar de a escola não produzir conhecimentos da mesma forma e nem usar, necessariamente, os mesmos caminhos metodológicos da produção de ciência, pressupostos semelhantes podem ser utilizados na construção desses conhecimentos e a pluralidade de concepções não significa que existam conhecimentos mais válidos que outros, e sim que há formas diferentes de entender o mundo”. (p. 33)

56 Perspectivas para abordagens pedagógico-curriculares
CIÊNCIAS DA NATUREZA BIOLOGIA FÍSICA QUÍMICA Especificidades Históricas Epistemológicas Metodológicas A partir da análise das especificidades de cada Ciência que compõe a área será possível construir uma concepção de Natureza e, consequentemente, uma concepção mais ampla e profunda da mesma.

57 Como trabalhar em conjunto e colaborar para que o descompasso entre a escola e a realidade dos jovens seja superado? A pesquisa como princípio pedagógico nos processos de ensino-aprendizagem na área de Ciências da Natureza, estimula os jovens a olharem de forma diferente para a realidade, para o mundo em que vivem.

58 Abordagens pedagógico-curriculares apontadas pelo caderno
Momentos pedagógicos Experimentação Ideias freireanas Novo olhar sobre a prática experimental Pesquisa como princípio pedagógico Integração entre os componentes

59 MOMENTOS PEDAGÓGICOS ETAPAS
Investigação temática Levantamento do tema (individual ou coletivamente) pelos professores referenciados pela realidade cotidiana dos estudantes. Estudo da realidade Apresentação de aspectos/dados da realidade que embasem a problematização inicial. Problematização da realidade Elaboração, pelos estudantes, de questionamentos baseados no estudo da realidade. Organização do conhecimento Apresentação dos conhecimentos científicos escolares por meio de atividades pedagógicas elaboradas pelos professores. Aplicação do conhecimento Argumentos e conhecimentos elaborados são organizados e publicizados. Releitura da problematização inicial e ampliação da compreensão da temática. Elaboração de novos questionamentos.

60 EXEMPLO: USO DE CELULARES PELOS JOVENS
MOMENTOS PEDAGÓGICOS EXEMPLO: USO DE CELULARES PELOS JOVENS Professores de Biologia: É possível abordar a morfologia do sistema nervoso e questões envolvendo saúde e radiação. Professores de Física: É possível abordar as ondas eletromagnéticas, fundamental para a compreensão da tecnologia. Relação entre Física, Química e Biologia: abordagem da questão das baterias e de seu descarte na natureza. Estudantes: orientados pelos professores, podem realizar pesquisas sobre o uso dos celulares na sociedade, as relações entre celulares e a saúde, o celular como extensão do corpo nos jovens, a relação entre as tecnologias e a juventude. Organização do conhecimento Elaboração pelos estudantes de documentários, materiais explicativos, artigos, bem como do aprofundamento sobre a produção e o uso das tecnologias ou sobre outras fontes de radiação e sua relação com a saúde. Aplicação do conhecimento

61 A EXPERIMENTAÇÃO COMO CAMINHO PEDAGÓGICO
Ausência de condições materiais. Dificuldades Falta de uma correta compreensão do papel da experimentação na Ciência no aprendizado de CN. Desenvolvimento de teorias. Aquisição de dados e fatos. Verificação de hipóteses. Obtenção de novos materiais. Desenvolvimento da ciência Função do experimento Função pedagógica de ensinar ciências, ensinar sobre as ciências e ensinar a fazer ciências. Processo de ensino da Área

62 A EXPERIMENTAÇÃO COMO CAMINHO PEDAGÓGICO

63 Abordagem Tradicional versus Abordagem Investigativa
Na abordagem dita tradicional, basicamente inexiste a explicitação, quer seja por parte do professor ou dos alunos, de um problema a ser investigado e também a não elaboração de possíveis hipóteses para a resolução do problema antes de se partir para a execução do experimento em si. Na abordagem investigativa, o objetivo é levar o aluno a uma atitude de pesquisa envolvendo-o diretamente na resolução de um problema (elaboração de hipóteses e planejamento do procedimento experimental).

64 Perspectivas para abordagens pedagógico-curriculares
“Os exemplos de abordagens pedagógico-curriculares apresentados aqui nos mostram a necessidade de planejarmos formas de selecionar e organizar os conhecimentos a serem abordados na área e em seus componentes curriculares. A grande questão é estabelecer quais são os conhecimentos científicos básicos e necessários a esse trabalho pedagógico e, também, suas consequências éticas e estéticas” (p. 38).

65 Para construir um currículo integrado (caderno 3, etapa I)
Seleção de conceitos fundamentais por área de conhecimento. Identificação de conceitos comuns (inter/intra-áreas do conhecimento); Proposta de contextos problematizadores que mobilizem os conceitos.

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67 Obrigado!

68 Referências adicionais
GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A.M.P. Formação de Professores de Ciências: Tendências e Inovações 4ª. Ed. São Paulo. Cortez Editora 2000. GIL-PÉREZ, D. et al. Para uma imagem não-deformada do trabalho científico. Ciência & Educação. v.7, n.2, p , 2001.