Relações interpessoais

Apresentação em tema: "Relações interpessoais"— Transcrição da apresentação:

1 Relações interpessoais
Formadora: Sara Baldaia

2 COMPORTAMENTO AGRESSIVO
COMPORTAMENTO MANIPULADOR COMPORTAMENTO ASSERTIVO COMPORTAMENTO PASSIVO

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7 Assertividade

8 Em termos de comportamento exterior, a pessoa assertiva tende a (Castanyer, 2006):
 Falar de forma fluida, com segurança, sem bloqueios e sem gaguejar, utilizando o contacto ocular directo mas sem ser desafiador;  Estar corporalmente relaxado, com uma postura cómoda;  Exprimir tanto os sentimentos positivos como negativos, defender-se sem agredir, ser honesto, ter capacidade de falar dos gostos e interesses próprios, ter capacidade de discordar abertamente, de pedir esclarecimentos, de dizer “não” e de aceitar os seus erros.

9 Os direitos assertivos (Gabriel, 1996; Castanyer, 2006)
O direito a ser tratado com respeito e dignidade.  O direito a ter e expressar sentimentos e opiniões próprias.  O direito a ser escutado e levado a sério.  O direito a julgar necessidades, estabelecer prioridades e tomar as próprias decisões.  O direito a dizer “NÃO” sem sentir culpa.  O direito a pedir o que se quer, consciente de que também o interlocutor tem direito a dizer “não”.  O direito de mudar.  O direito de cometer erros.  O direito de pedir informação e de ser informado.  O direito a obter aquilo que se pagou.  O direito a decidir não ser assertivo.  O direito a ser independente.  O direito a decidir o que fazer com os bens, corpo, tempo, etc., desde que não viole os direitos dos outros.  O direito a ter êxito.  O direito a gozar e a desfrutar.  O direito ao descanso, isolamento, sendo assertivo.  O direito a superar-se, ainda que superando os outros.

10 Comportamento Passivo
Em termos de comportamento exterior, a pessoa passiva tende a (Castanyer, 2006):  Falar em voz baixa, de forma pouco fluida, apresentar bloqueios, gaguez, hesitações, silêncios, repetições, etc.;  Evitar o contacto ocular, mantendo os olhos baixos, rosto tenso, dentes cerrados ou lábios trémulos, mãos nervosas;  Roer as unhas, manter uma postura hirta ou incómoda;  Apresentar insegurança em saber o que fazer e dizer.

11 Comportamento Agressivo
Em termos de comportamento exterior, a pessoa agressiva tende a (Castanyer, 2006):  Falar com voz muito alta e, por vezes, apresentar fala pouco fluida (por ser demasiado precipitada), expressões cortantes, interrupções, recurso a insultos e ameaças;  Apresentar olhar desafiador, rosto tenso, mãos crispadas, postura invasiva do espaço do outro;  Ter tendência para o contra-ataque.

12 Comportamento Manipulador
Exemplos de comportamento manipulativo (Fachada, 2006)  Apresenta uma relação táctica com os outros.  Tende a desvalorizar o outro através de frases que pretende que sejam humorísticas e que denotem inteligência e cultura.  Exagera e caricatura algumas partes da informação emitida pelos outros. Repete a informação desfigurada e manipula-a.  Utiliza a simulação como instrumento. Nega factos e inventa histórias para mostrar que as coisas não são da sua responsabilidade.  Fala por meias palavras; é especialista em rumores e “diz-que-disse”.  É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as tensões existentes.

13  Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis.
Exemplos de comportamento manipulativo (Fachada, 2006)  É mais hábil em criar conflitos no momento oportuno do que reduzir as tensões existentes.  Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses e considera que, quem não o faz é estúpido.  Oferece os seus talentos em presença de públicos difíceis.  A sua arma preferida é a culpabilidade. Ele explora as tradições, convicções e os escrúpulos de cada um; faz chantagem moral.  Emprega frequentemente o “nós” e não o “eu”: “falemos francamente”, “confiemos um no outro”...  Apresenta-se sempre cheio de boas intenções.

14 O que fazer perante este tipo de comportamento? (Gabriel, 1996)
Recordar os direitos de cada um. Recordar as aptidões assertivas de comunicação. Não se deixar cair na ratoeira. Ser directo e obrigar a pessoa manipuladora a ser directa também!

15 Treino assertivo

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21 Auto-conceito

22 “A capacidade de auto-análise vai evoluindo com o crescimento porque:
Por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua consequência, muda também a descrição que o sujeito faz de si. No fundo, o próprio sujeito é diferente nos diferentes momentos do seu evoluir; Por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se auto-analisar e descrever, também muda” (Fachada, 2006).

23 “O modo como o indivíduo se descreve a si próprio e se considera mais ou menos competente tem a ver com uma série de factores: O facto de sermos competentes em determinados domínios influencia o julgamento do todo. Esta análise também depende : Apreciação dos outros – qualidade das relações (pais, educadores, outros) E o que os outros dizem das relações – elaboramos uma imagem em função do tipo de relação que se estabelece com os outros – espelho

24 “Os dados empíricos de diversos estudos (Serra, 1986; Faria e Fontaine, 1992; Serra e Pocinho, 2001; Melo, 2005 e Melo, 2007) apoiam a ideia de que um auto-conceito positivo ajuda a pessoa a ter uma percepção positiva de si próprio, a perceber o mundo de forma menos ameaçadora, a desenvolver melhor as competências relacionais de ajuda e a sentir-se bem consigo e com os outros. Pelo contrário, o fracasso escolar, as dificuldades nas relações interpessoais (Serra, 1986), perturbações emocionais, ansiedade social elevada, desenvolvimento de sintomatologia devido ao stress e outras alterações têm sido relacionados com um auto-conceito pobre (Serra, 1986)” (Melo, 2008).

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28 Auto-estima “Um adolescente que vê os seus talentos e feitos elogiados, terá ele próprio, maior capacidade de julgamento sobre si mesmo, separando a sua parte “boa” da sua parte “menos boa”, melhorando esta última”. Retirado do “Grande Livro do Adolescente” – Dr. Mário Cordeiro

29 Auto-estima É a avaliação que o adolescente faz de si.
A comparação social quando se compara com os seus pares A auto-atribuição (tiramos conclusões a nosso respeito perante os êxitos ou os fracassos dos esforços)

30 Auto-estima Ter uma boa auto-estima é muito importante, porque gostarmos de nós poderá servir como efeito protector. Uma boa percepção da auto-estima também inclui reconhecer imperfeições e defeitos.

31 Situações que, ocorrendo ao longo do desenvolvimento de um indivíduo, podem levá-lo a adquirir uma baixa auto-estima (Vaz Serra, in Castanyer, 2006): Quando uma figura significativa do seu meio ambiente lhe repete, durante anos seguidos, que os outros se saem sempre melhor do que ele a fazer as coisas; Quando na sua família não lhe dão a atenção devida, o reprimem na expressão dos seus pontos de vistas e das suas emoções;

32 Situações que, ocorrendo ao longo do desenvolvimento de um indivíduo, podem levá-lo a adquirir uma baixa auto-estima (Vaz Serra, in Castanyer, 2006): Quando é preterido, injustificadamente, em relação a outros irmãos; Quando os progenitores prestam atenção ao que faz de errado e nunca valorizam o que faz bem feito.

33 Só quem possui uma auto-estima elevada, quem se aprecia e valoriza a si mesmo, poderá relacionar-se com os outros no mesmo plano, reconhecendo aqueles que são melhores em determinada competência, mas não se sentindo inferior nem superior a ninguém (Castanyer, 2006).

34 “A auto-estima das crianças e dos adolescentes é elevada quando eles sentem que a família os considera, são amados e levados a sério. Se, pelo contrário, sentem que são constantemente alvo de crítica, pode acontecer-lhes perder a confiança em si mesmos.” (Pereira & Freitas, 2002).

35 Na sexualidade uma auto – estima adequada é:
Correr menos riscos Comunicar melhor Confiar nos outros Ter relacionamentos mais satisfatórios Tomar melhores decisões Ter uma “voz interna saudável” Auto –estima baixa: Não ter esperança no futuro Maior probabilidade de envolvimento em comportamentos de risco.

36 descrevem a sua infância como estando sujeita a limites claros do seu
E isto foi comprovado por experiências recentes levadas a cabo por Bursnith (1999, citado por Fachada, 2006) que revelam que: 1. “os jovens com uma elevada auto-estima (avaliada através de uma escala) descrevem a sua infância como estando sujeita a limites claros do seu comportamento, isto é, os pais eram rigorosos na disciplina que impunham aos filhos, mas permitiam, por outro lado, que estes participassem na determinação desses limites e dessa disciplina. Não eram exclusivamente os pais que definiam os limites comportamentais (o que podiam ou não fazer) mas os filhos discutiam com eles as regras, ficando estas bem claras, quer para os pais quer para os filhos.

37 Por outro lado, estes adolescentes referiam que os pais elogiavam os seus comportamentos e os resultados escolares, quando estes correspondiam às suas expectativas. De um modo geral, estes jovens descrevem o seu mundo de forma coerente e ordenada, onde a sua participação é importante para a clarificação do seu comportamento e das exigências familiares e escolares

38 2. Os jovens com baixa auto-estima descrevem a sua infância como tendo sido vivida num ambiente onde as normas e as regras facilmente variavam, em função dos estados emocionais dos pais. Existia uma grande arbitrariedade no comportamento e nas normas que limitavam. Os jovens nunca perceberam qual o seu papel e a sua participação nesta realidade caótica; eles nunca sabiam o que podiam esperar, em função do seu comportamento. O seu mundo familiar não era estruturado.

39 3. Outros jovens, porém, igualmente com baixa auto-estima descrevem a sua realidade familiar, como autoritária e déspota, ou seja, a criança, neste meio, deve ser obediente e conformista, não tendo hipótese de intervir na elaboração das normas reguladoras do seu comportamento. O que há de comum a estas duas situações descritas pelos jovens com baixa auto-estima é o facto de não exercerem qualquer poder, qualquer controlo ou terem qualquer participação em relação ao meio onde se inseriam. Teoricamente, poder-se-á admitir que as pessoas que desde muito cedo intervieram no seu meio e, de certo modo, o controlaram, construíram um nível de auto-estima e de auto-confiança elevado. Poder-se-á concluir, pois, que os estilos de educação são determinantes para a auto-estima.” (Fachada, 2006).

40 Promover a assertividade e a auto-estima
Regras claras e fundamentadas Valorização dos aspetos e feitos positivos Criação de espaços para diálogo e partilha de opiniões Congruência nas atitudes Desenvolver competências para a resolução de problemas: Aumento da capacidade de tomar decisões e recusar comportamentos não desejados. Aumento das capacidades de comunicação Aquisição de vocabulário adequado Pedir ajuda e identificar recursos. Promover a assertividade e a auto-estima

41 Programa de Psicologia -

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45 O Brasão

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48 ASSERTIVIDADE AUTO-ESTIMA ABUSOS VIOLÊNCIA NO NAMORO

49 Abusos Sexuais “Contactos e interacções entre um adulto e uma criança, quando o adulto usa a criança para se estimular sexualmente a si próprio, à criança ou a outrem. Também pode ser cometido por outra pessoa quando a sua idade for significativamente superior à da vítima, ou quando esta está em clara posição de poder ou controlo sobre ela”

50 Mitos e ideias erradas associados ao abuso sexual de menores
Sobre a frequência X “Os abusos sexuais não são frequentes” X “Os abusos sexuais aumentaram” Sobre a vítima X “Quando contam ou denunciam os abusos sexuais, as crianças ou não dizem a verdade ou estão a fantasiar” „X “Só ocorre às meninas” „X “Os menores são culpados da sua vitimização” „X “As crianças podem aprender a proteger-se com êxito” Sobre o agressor X “É sempre desconhecido” ou “sempre conhecido” X “Tem alguma doença psiquiátrica

51 Sobre os observadores „X “Se uma criança próxima de nós (filho, amigo, etc.) fosse vítima de abuso sexual, nós tomaríamos conhecimento” A reacção da mãe „ X “Uma mãe quando toma conhecimento de que o seu filho ou a sua filha foi sexualmente abusado(a), denuncia o abuso à polícia” Sobre o contexto do abuso „X “Só ocorrem em ambientes muito especiais associados à pobreza, baixa cultura, consumo de drogas ou álcool” As estratégias X “Vêm sempre acompanhadas de violência física” A postura dos profissionais X “Não devem denunciar porque prejudica a relação terapêutica” (Fonte: Fávero, 2003, p. 84)

52 COMPORTAMENTOS DE ABUSO SEXUAL EM CRIANÇAS Comportamentos sem contacto Comportamentos sem contacto.docx

53 COMPORTAMENTOS DE ABUSO SEXUAL EM CRIANÇAS Comportamentos com contacto Comportamentos com contacto.docx

54 Sintomas de abuso sexual

55 Sintomas de Abuso Sexual verificados em idade pré-escolar
Físicos ▪ Sangramento nos genitais ou ânus, fissuras anais, lacerações vaginais, infecção urinária, IST, dor ao sentar ou ao andar; ▪ Problemas de alimentação que aparecem abruptamente e sem outra explicação; Psíquicos ▪ Problemas de sono que aparecem abruptamente e sem outra explicação; Sexuais ▪ Comportamentos sexuais não esperados para a idade, conhecimento de comportamentos sexuais não esperados para a idade, masturbação excessiva, jogos sexuais muito persistentes; Sociais ▪ Medo dos adultos ou de um específico, isolamento social, desconfiança relacional, rejeição de contacto afectivo que antes aceitava; Emocionais ▪ Reacção de medo à hora do banho ou de ser visto(a) nu(a).

56 Sintomas de Abuso Sexual verificados em idade escolar
(6-12 anos) Físicos ▪ Sangramento nos genitais ou ânus, fissuras anais, lacerações vaginais, infecção urinária, IST, dor ao sentar ou ao andar; ▪ Problemas de alimentação que aparecem abruptamente e sem outra explicação; Psíquicos ▪ Problemas de sono que aparecem abruptamente e sem outra explicação; ▪ Medos, fobias, ansiedade, depressão; Sexuais ▪ Comportamentos sexuais não esperados para a idade, conhecimento de comportamentos sexuais não esperados para a idade, masturbação excessiva, jogos sexuais muito persistentes, comportamento sexual provocador; Sociais ▪ Fugas de casa, medo dos homens ou de um homem específico, isolamento social, desconfiança relacional, rejeição de contacto afectivo que antes aceitava; Cognitivos ▪ Problemas escolares como falta de concentração e baixo rendimento que aparecem de forma brusca

57 Sintomas de Abuso Sexual verificados em idade escolar
(12-16 anos) Físicos ▪ Sangramento nos genitais ou ânus, fissuras anais, lacerações vaginais, infecção urinária, IST, dor ao sentar ou ao andar; ▪ Problemas de alimentação que aparecem abruptamente e sem outra explicação; Psíquicos ▪ Medos, fobias, ansiedade, depressão, ideias de suicídio; ▪ Problemas de sono que aparecem abruptamente e sem outra explicação; Sexuais ▪ Comportamento sexual provocador, sexualização de todas as relações, assumir o papel de mãe na família.; Sociais ▪ Fugas de casa, medo dos homens ou de um homem específico, isolamento social, desconfiança relacional, rejeição de contacto afectivo que antes aceitava; Cognitivos ▪ Absentismo escolar, falta de concentração e baixo rendimento, que aparecem de forma brusca, etc.

58 Consequências/efeitos
O quadro que se segue apresenta os efeitos que podem ser observados nos menores vítimas de abuso sexual:

59 Comportamentos sem contacto
▪ Ansiedade, distúrbios de humor, angústia. ▪ Desconfiança, medos. ▪ Agressividade, hostilidade. Auto-representação: ▪ Baixa auto-estima; culpabilidade, vergonha. ▪ Auto-estigmatização. Sexualidade: ▪ Precocidade de comportamentos sexuais. ▪ Curiosidade excessiva. ▪ Prostituição infantil e juvenil. Outras manifestações: ▪ Dificuldades de ordem cognitiva (memória, concentração). ▪ Perturbações alimentares e do sono. ▪ Insucesso escolar. ▪ Comportamentos anti-sociais. ▪ Abandono do lar.

60 SE SOUBER OU SUSPEITAR... Se souber ou suspeitar que a criança ou jovem é vítima de abusos e/ou violência: Converse com cuidado, num local privado; Diga que acredita nela e que pode confiar em si; Ouça com atenção e reforce que não tem culpa pelo que lhe aconteceu; Reforce a coragem por estar a contar o que aconteceu; Diga que fará tudo o que for possível para a apoiar. Comunique e encaminhe a situação: Aos Núcleos de Acção de saúde para Crianças e Jovens em Risco (Centros de Saúde/Hospitais), Às autoridades policiais, À Comissão de Protecção de Crianças e Jovens ou aos Serviços do Ministério Público de forma a garantir a segurança e protecção da criança ou jovem.

61 ÉTICA E DILEMAS MORAIS “Ética, segundo o dicionário, é um conjunto de princípios morais ao qual os membros de uma sociedade se devem ajustar. Dito assim parece simples. Só que o tal "conjunto" não é um pacote pronto, e é no dia-a-dia que nos deparamos com situações em que a ética é posta à prova.”

62 ÉTICA E DILEMAS MORAIS Ex: A Questão do Aborto
Vejamos o caso do aborto: Para uns, é assassinato. Com assassinos, não há contemplação. Para outros, o direito ao aborto é um mal menor, evita que nasça uma criança mal amada, que uma mulher se torne mãe sem ter maturidade nem recursos para isso.

63 ÉTICA E DILEMAS MORAIS Vivemos disputas éticas. Isso é bom, porque não podemos deixar com terceiros as nossas convicções morais. Não podemos deixar que outros escolham por nós. E é na experiência da escolha, no dilema ético, que a pessoa cresce. Além disto, é importante realçar que defender os nossos valores não pode ser uma atitude passiva. "Muitas pessoas consideram que ser ético é não fazer determinadas coisas erradas: não matar, não roubar... Mas apenas se abster de fazer o mal não basta. Ser ético é fazer coisas positivas",

64 Dilemas Morais Os dilemas morais são, então, situações nas quais nenhuma solução é satisfatória, como é o caso do famoso dilema do Heinz:

65 “Uma mulher está a morrer de cancro
“Uma mulher está a morrer de cancro. Um farmacêutico descobriu um medicamento que os médicos acreditam que a pode salvar. O farmacêutico está a cobrar 2000 dólares por uma dose pequena – 10 vezes mais do que os custos de produção do medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que conhecia, mas só conseguiu juntar 1000 dólares. Pede ao farmacêutico para lhe vender o medicamento por 1000 dólares, ou deixá-lo pagar o resto mais tarde. O farmacêutico recusa, dizendo, "Eu descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com ele”. Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacêutico e roubou o medicamento. Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou porque não? (Kohlberg,1969).

66 Estudo do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg:
Começando nos anos 50, Kohlberg eos seus colegas colocaram dilemas hipotéticos, tal como este, a 75 rapazes de 10, 13 e 16 anos e continuaram a questioná-los, periodicamente, por mais de 30 anos. No âmago de cada dilema está o conceito de justiça. Kohlberg concluiu, questionando os entrevistados acerca do modo como tinham chegado às suas respostas, que a maneira como as pessoas pensam acerca de questões morais, reflecte o desenvolvimento cognitivo e que as pessoas chegam aos julgamentos morais por si próprias, em vez de pela mera internalização de padrões dos pais, dos professores ou dos pares.

67 Estádios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg:
• Nível I: Moralidade pré-convencional. As pessoas, sob controlo externo, obedecem às regras para evitar castigos ou para ser premiado, ou agir por interesse próprio. Este nível é típico de crianças dos 4 aos 10 anos.

68 Estádios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg:
• Nível II: Moralidade convencional (ou moralidade da conformidade do papel convencional). As pessoas internalizaram os padrões das figuras de autoridade, estão preocupadas com o ser "bom", agradar aos outros e manter a ordem social. Este nível é tipicamente atingido depois dos 10 anos; muitas pessoas, mesmo na idade adulta, nunca vão além deste nível.

69 Estádios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg:
• Nível III: Moralidade pós-convencional (ou moralidade dos princípios morais autónomos). As pessoas, agora, reconhecem os conflitos entre padrões morais e o seu próprio julgamento com base em princípios de certo ouerrado, igualdade e justiça. As pessoas, geralmente, não atingem este nível de raciocínio moral até, pelo menos, ao início da adolescência, ou mais vulgarmente no período de jovem adulto, ou nunca.

70 Estádios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg:
Kohlberg, mais tarde, acrescentou um nível de transição entre os níveis II e III, quando as pessoas não se sentem limitadas pelos padrões morais da sociedade mas também ainda não desenvolveram, racionalmente, princípios derivados da justiça. Em vez disso, baseiam as suas decisões morais em sentimentos pessoais.

71 Estádios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg:
Uma das razões pela qual as idades ligadas aos níveis de Kohlberg são tão variáveis é que, para além da cognição, factores como o desenvolvimento emocional e a experiência de vida, afectam o julgamento moral. As pessoas que atingiram um nível elevado de desenvolvimento cognitivo, nem sempre atingem um nível comparavelmente elevado de desenvolvimento moral. Assim, um certo nível de desenvolvimento cognitivo é necessário mas não é suficiente para um nível semelhante de desenvolvimento moral.”

72 Actividade: Preto? Branco? Cinzento?!
Área temática: Relações Interpessoais (2.4.6) Objectivos: Dotar os formandos de sentido crítico Duração: 30’ Recursos: Dilemas morais (em anexo) Passo a passo: Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo) 2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente um papel, que conterá um dilema moral. (algumas sugestões em anexo, embora seja possível procurar outras opções) 3. Indicar aos grupos que terão de discutir a história e as possíveis respostas às questões levantadas, devendo defender pontos de vista 4. Após 10 minutos de discussão em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada uma das histórias e os grupos devem apresentar as conclusões a que chegaram. 5. Ao longo de cada discussão, questionar sobre as respostas que os grupos deram, averiguar se haveria respostas diferentes nos restantes grupos e debater qual seria a resposta mais adequada (ouvir as respostas, mas concluir que não há respostas certas nem erradas, depende do quadro de valores de cada um)

73 Actividade: Preto? Branco? Cinzento?!
Algumas situações: A escolha de Sofia (William Styron) Uma prisioneira polonesa em Auschwitz recebe um "presente" dos nazis: ela pode escolher, entre o filho e a filha, qual será executado e qual deverá ser poupado. Escolhe salvar o menino, que é mais forte e tem mais hipóteses na vida, mas nunca mais tem notícias dele. Atormentada com a decisão, Sofia acaba por se matar anos depois. Comboio sem rumo (Joshua Greene) Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Mas você pode evitar a tragédia se accionar uma alavanca que leva o comboio para outra linha, onde atingirá apenas uma pessoa. Mudaria o trajecto do comboio, salvando as 5 e matando 1?

74 Dimensão Ética da Educação Social
Como Educadores devemos adoptar os seguintes valores orientadores da educação sexual: - O reconhecimento de que a autonomia, a liberdade de escolha e uma informação adequada são aspectos essenciais para a estruturação de atitudes responsáveis no relacionamento sexual. - O reconhecimento de que a sexualidade é uma fonte de prazer e comunicação, uma potencial fonte de vida e uma componente positiva de realização pessoal e das relações interpessoais. - A valorização das diferentes expressões da sexualidade ao longo do ciclo de vida O reconhecimento da importância da comunicação e do envolvimento afectivo e amoroso na vivência da sexualidade. Dimensão Ética da Educação Social

75 Dimensão Ética da Educação Social
Como Educadores devemos adoptar os seguintes valores orientadores da educação sexual: - A promoção de direitos e oportunidades entre homens e mulheres. - A recusa de expressões de sexualidade que envolvam violência e coacção, ou envolvam relações pessoais de dominação e exploração - O respeito pelo direito à diferença e pela pessoa do outro, nomeadamente os seus valores, a sua orientação sexual e as suas características físicas Dimensão Ética da Educação Social

76 Dimensão Ética da Educação Social
Como Educadores devemos adoptar os seguintes valores orientadores da educação sexual: - O reconhecimento do direito a uma maternidade e paternidade livres, conscientes e responsáveis. - A promoção da saúde dos indivíduos e dos casais, nas esferas sexual e reprodutiva Dimensão Ética da Educação Social

77 “O que é preciso para fazer sexo?” ”.

78 FICHA Nº 13 Actividade: Não sei mais do que um miúdo de 10 anos! Área temática: Educação Sexual em Meio Escolar (2.1.6 a) Objectivos: Sensibilizar os formandos para as especificidades, ao nível do processamento cognitivo, que as crianças de 10/11 anos apresentam Duração: 30’ Recursos: Cartoon (ver anexo) Passo a passo: Separar aleatoriamente o grupo de formandos em pequenos grupos 2. Pedir a todos os grupos que, em 10/15 minutos, discutam a melhor forma de responder a um aluno de 10/11 anos que lhes pergunte “o que é preciso para fazer sexo?” (querendo referir-se sexo como interacção sexual) 3. Cada grupo partilha em grande grupo as conclusões a que chegou, e discute as várias conclusões, de modo a criar um consenso de resposta uniforme. 4. Concluir a actividade com a apresentação do cartoon (em anexo), explicando que,apesar de até poderem ter a informação factual correcta, alunos de 10/11 anos poderão não saber interpretá-la correctamente, correndo-se o risco de se criarem situações como as que o cartoon representa.

79 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
As atividades em Educação Sexual devem ter sempre em consideração o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos!

80 Piaget ( desenvolvimento cognitivo/estádios de desenvolvimento)
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Piaget ( desenvolvimento cognitivo/estádios de desenvolvimento) Erikson (desenvolvimento psicossocial) Freud (desenvolvimento psicossexual)

81 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
“Toda a vida relacional do bebé está ligada ao tocar às carícias, às respostas dadas às necessidades que as criança vai manifestando, aos contactos corporais que se permitem, que se evitam e que se promovem. Desde os primeiros tempos de vida que o bebé reconhece as vozes, os cheiros, os gestos e os ritmos do quotidianos. A proximidade física, o aconchego de mamar o seio ou o biberão são, normalmente experiências de grande intensidade afetiva. Nesta fase não há distinção clara entre a sexualidade e outros sentimentos de prazer, bem-estar, segurança.

82 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
A educação sexual nesta fase passa exactamente pelo adulto desenvolver com o bebé uma relação que permita dar-lhe compreensão das suas emoções. À medida que os pais vão falando – devolvendo o que pensam que o bebé está a sentir, a necessitar e a tentar dizer ajudam o bebé a significar-se e a entender-se num novo mundo e ao mesmo tempo a sentir-se compreendido e seguro. “Assim desta forma estimulamos a capacidade : De comunicar De desenvolver sensações de confiança De estruturar reações emocionais e afectivas”

83 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
As primeiras regras: Mais tarde a aquisição de novas possibilidades físicas (andar, subir escadas, equilibrar-se manipular objectos,) vai permitir à criança uma maior autonomia e separação dos pais, levando ao estabelecimento de novas relações educativos e a conflitos. As adultos devem agora impor regras com mais afinco, no sentido de socializar a criança: Ajudando a suportar frustrações; No ensino do domínio dos músculos que permitem controlar a urina e as fezes (controlo dos esfincteres) No ensino da limpeza No ensino dos espaços íntimos (limites de invasão de privacidade) Respeito por regras de convivência.

84 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
As primeiras regras: Deve-se evitar o exagero de rigidez/punições no ensino da limpeza e do controlo dos esfincteres, o que poderá repercutir-se na não aceitação do corpo, dos seus cheiros e líquidos. E que eventualmente levará a manifestações negativas nas vivências afectivas e comportamentos mais íntimos. Deve ser respeitado o ritmo e o amadurecimento de cada criança.”

85 Os 3 anos e a idade dos porquês:
Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes: Os 3 anos e a idade dos porquês: Por volta dos 3 anos as crianças melhoram as capacidades de linguagem e de diálogo, alargando a compreensão e o interesse pelo universo que a rodeia, surgem muitas curiosidades, dominam melhor as capacidades motoras, ganham consciência do seu corpo e conquistam um mundo de fantasia, de sonho e de exploração de brincadeiras. Esta é habitualmente a idade dos porquês “como é que o bebés vão parar à barriga da mãe?” “as diferenças entre meninos e meninas?”… As respostas às perguntas das crianças devem ser verdadeiras, autênticas e adaptadas, sem que as explicações excedam as dúvidas expressas.

86 Curiosidade pelo corpo:
Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes: Curiosidade pelo corpo: Paralelamente às duvidas e curiosidades que coloca, a criança explora o próprio corpo. Esta exploração passa também pelo reconhecimento do seu sexo, pelo contacto e pela observação, pela actividade masturbatória. Procuram brincadeiras entre elas que implicam o toque e o reconhecimento do corpo. É aqui que provavelmente se inicia a associação entre emoções sexuais e orgãos genitais. Nas primeiras idades, o auto-erotismo, que se manifestará de várias formas ao longo de toda a vida é uma característica importante da sexualidade infantil. É importante que esta exploração seja permitida sem punições, mas com uma orientação para que os comportamentos masturbatórios sejam realizados em espaços de intimidade.

87 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
“Devem ser proporcionados às crianças momentos de e espaços de expressão de sentimentos, respeitar momentos de silêncio, tristeza e de choro.” Com os crescentes momentos de socialização as crianças vão adquirindo identidade de género; Consciência de que se é rapaz ou rapariga. Inicialmente as crianças pensam que são meninos ou meninas pelo que fazem ou vestem. Mais tarde, por volta dos 4, 5 anos as crianças podem distinguir entre as diferenças corporais e os papéis de género. A construção da identidade de género, que se vai concretizando ao longo da vida, advém não só da representação que temos de nós próprios enquanto homens e mulheres , mas também da representação que julgamos que os outros têm de nós.

88 A criança em idade escolar:
Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes: A criança em idade escolar: Entramos numa fase considerada como promotora do desenvolvimento cognitivo. A actuação como educadores deverá privilegiar a resposta sincera às questões colocadas e o aproveitamento de situações para promover o diálogo sobre sexualidade, através, por exemplo de cenas da vida quotidiana, leitura de livros, etc. Necessidade de privacidade, recato, pudor e vergonha são necessidades que devem ser respeitadas. (principalmente pelos pais). Trabalhar a comunicação de afetos e emoções (atenção- rapazes)

89 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
Adolescência: Entramos numa fase considerada como promotora do desenvolvimento cognitivo. A actuação como educadores deverá privilegiar a resposta sincera às questões colocadas e o aproveitamento de situações para promover o diálogo sobre sexualidade, através, por exemplo de cenas da vida quotidiana, leitura de livros, etc. Necessidade de privacidade, recato, pudor e vergonha são necessidades que devem ser respeitadas. (principalmente pelos pais). Trabalhar a comunicação de afetos e emoções (atenção- rapazes)

90 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
Adolescência: A adolescência traz mudanças biológicas, intelectuais, emocionais, afectivas e relacionais, na visão do mundo, dos valores, nas tomadas de decisão e responsabilidades. “O seu estádio de desenvolvimento não lhes permite uma projecção do seu ser e da sua pessoa num tempo e num espaço que lhe está distante” Dr. Mário Cordeiro Os adolescentes têm uma percepção de si próprios que se poderá definir pelos três “iii” – imunes, infertéis e imortais” Dr.ª Gabriela Moita e Drª Milice R. Santos.

91 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
Adolescência: “Ao longo do desenvolvimento da adolescência é possivel verificarmos a evolução de diferentes características de pensamento. “Quanto mais avançado é o estádio de desenvolvimento cognitivo do sujeito mais vasto é o seu conhecimento, mais organizada e planeada é a capacidade de pensar e maior é a capacidade de desempenhar várias funções em simultâneo.” José Tavares et al.

92 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
Adolescência: O egocentrismo adolescente é uma característica do pensamento dos adolescentes que leva o sujeito a focalizar-se apenas em si próprio, acreditando que os seus pensamentos, sentimentos e experiências são únicos, excluindo todos os factores externos. nunca ninguém viveu uma determinada experiência como eles as suas emoções são realmente factos que induzem a ideias lógicas e acções. Dr. José Tavares et al Os adolescentes passam por uma crise de identidade, na qual a procura da identidade torna-se esmagadora, confusa e urgente de ser alcançada. A adolescência é também um período de desenvolvimento moral e de construção de valores.

93 Algumas notas relativamente ao desenvolvimento das crianças e adolescentes:
Adolescência: O egocentrismo adolescente é uma característica do pensamento dos adolescentes que leva o sujeito a focalizar-se apenas em si próprio, acreditando que os seus pensamentos, sentimentos e experiências são únicos, excluindo todos os factores externos. nunca ninguém viveu uma determinada experiência como eles as suas emoções são realmente factos que induzem a ideias lógicas e acções. Dr. José Tavares et al Os adolescentes passam por uma crise de identidade, na qual a procura da identidade torna-se esmagadora, confusa e urgente de ser alcançada. A adolescência é também um período de desenvolvimento moral e de construção de valores.

94 Teorias de Aprendizagem

95 Teoria do Condicionamento Operante (Skinner)
Existem diferentes formas de aprendizagem, evidenciada por diferentes teorias, no entanto, consideram-se mais relevantes para o contexto de Educação Sexual as seguintes: Teoria do Condicionamento Operante (Skinner) Teoria da Modelagem ou Aprendizagem Social (Bandura)

96 Teoria do Condicionamento Operante (Skinner)
Condicionamento Operante ( Thorndike e Skinner) Skinner teve como ponto de partida a Lei do Efeito (Thorndike) , tendo introduzido os conceitos de reforço positivo e reforço negativo. Lei do Efeito:se a resposta for recompensada, fortalecer-se-á, se não houver recompensa ou se houver castigo a resposta enfraquecerá. Reforço positivo: mantém ou fortalece a resposta Reforço negativo: também mantém ou fortalece a reposta pois põe fim a uma situação aversiva ( reforço negativo é ≠ castigo). Para Skinner, a aprendizagem refere-se ao condicionamento operante que ocorre quando a uma resposta se segue um estímulo reforçador, que aumenta a intensidade da resposta.

97 O reforço é um estímulo que, por trazer consequências positivas, aumenta a probabilidade de uma resposta ocorrer (Monteiro & Pereira, 2003). Podemos ter dois tipos de reforço, o reforço positivo e o reforço negativo. O primeiro é um estímulo que tem consequências positivas e agradáveis e que se segue a um dado comportamento (por exemplo, um elogio em consequência de uma resposta correcta) (Monteiro & Pereira, 2003). Por outro lado, o reforço negativo é a eliminação do estímulo que permite evitar uma situação dolorosa, ou seja, o sujeito evita uma situação dolorosa se se comportar de um determinado modo (por exemplo, ao tomar um analgésico, o sujeito evita a situação dolorosa que eram as dores de cabeça) (Monteiro & Pereira, 2003).

98 Teoria da Modelagem ou Aprendizagem Social (Bandura)
Bandura desenvolveu muitas teorias experiências que salientaram a importância da aprendizagem por observação: Defende que a aprendizagem resulta da interacção e da imitação social. Muitos dos comportamentos são aprendidos através da observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem.

99 Embora reconhecendo a importância do condicionamento operante de Skinner, Bandura insiste que nem toda a aprendizagem resulta do reforço directo de respostas. As pessoas também aprendem imitando o comportamento de outros, ou de modelos, e este tipo de aprendizagem ocorre mesmo quando as respostas imitativas não são reforçadas. Por exemplo, as crianças podem levantar-se quando ouvem o Hino Nacional a ser tocado, porque viram os pais a fazer isso. A resposta da criança não é,naquele momento, seguida de um chocolate ou de qualquer outro reforço primário. A criança imita simplesmente o comportamento dos pais. No exemplo anterior, a capacidade para a criança se levantar já fazia parte do seu repertório comportamental. Bandura acrescenta que as pessoas podem ainda aprender novas respostas observando simplesmente o comportamento dos outros.

100 Modelagem na sala de aula:
Para além dos pais, os professores poderão ser o modelo mais importante no meio da criança. Sabe-se que muitas crianças modelam tão bem o comportamento do seu professor que, até certo ponto, «encarnam» o professor quando interagem com os irmãos e irmãs mais novas em casa. Nalguns casos, estas crianças exigem que os irmãos mais novos as tratem pelo nome da professora: «Eu não sou Ana. Sou a D. Aurora». O facto de um professor preferir ou gostar menos de uma determinada matéria pode ser óbvio para os alunos e resultar em comportamentos imitativos. O professor que gosta de Música mas detesta Matemática pode, através da aprendizagem vicariante, transmitir estes sentimentos à turma.

101 Na educação sexual: O padrão mais observado nas práticas educativas relativamente à esfera sexual tem sido o de punição, ausência de reforço ou reforço da ambivalência. A socilização sexual tem sido feita através das seguintes “estratégias básicas”: «evitativa», que comporta atitudes como o silêncio, a desatenção e a proibição, esta frequentemente utilizada de forma indirecta ou sem explicação; a «anedótica», que inclui exemplos ficcionais, palavras substitutas daquelas que remetem directamentepara matérias sexuais, como, por exemplo, as denominações dos órgãos sexuais, e ainda anedotas que distorcem as realidades da sexualidade; a «solene», que diz respeito a didácticas apresentadas num dado momento e espaço específico, em desarmonia com o estilo de comunicação habitual ou com o ritmo de desenvolvimento afectivo-intelectual do indivíduo. Assim, a ausência de reforço positivo e o reforço da ambiguidade parecem ser os padrões educativos mais consistentes ao nível da sexualidade.

102 A aprendizagem por observação do comportamento pode ser mediada por Modelos Reais, como sejam os pais e os pares, por Modelos Intermediários (os jogos, os vestidos, adornos, posturas, actividades), por Modelos Simbólicos (ligados à televisão, cinema e literatura) que veiculam opiniões, valores e comportamentos sexuais personificados em modelos fictícios ou em modelos reais mediatizados e, ainda, por via dos Modelos Exemplares, isto é, personagens públicas cuja sexualidade é objecto de especial revelação pelos media.

103 A segurança emocional e a capacidade de comunicação íntima, nas relações
estabelecidas com outras pessoas ao longo da vida, depende em grande medida do modo como foram vividas as primeiras relações afectivas, por exemplo o grau de estabilidade da vinculação com a mãe, as atitudes e expressões afectivas do pai e a relação entre as figuras de apego.

104 Aprendizagem Social e os Média
A televisão transmite de modo preponderante conteúdos sexuais do tipo comercial e estereotipado. A publicidade, por exemplo, reforça ostensivamente o duplo padrão sexual (corresponde à atribuição e expectativa diferencial de papéis sociais, características psicológicas e comportamentais em função do sexo do indivíduo). A programação, em geral, veicula noções reducionistas, apresentando essencialmente comportamentos sexuais perversos, violentos e sem contexto afectivo, com pormenor e repetição. A sua influência negativa é ainda mais poderosa: a) quando a interacção com modelos reais, os mais indicados para comunicar aspectos afectivos, é reduzida; b) quando reforça mensagens sobre sexualidade, do modelo dominante, transmitidas pelos outros agentes de Educação Sexual; c) quanto mais precoce a fase de desenvolvimento moral da criança (ver manual dos Dilemas Morais, teoria de Lawrence Kohlberg), em que a reflexão crítica está pouco desenvolvida, facilitando a conformação, por exemplo, aos papéis de género diferenciais.

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