Gestão dos conflitos na escola

Apresentação em tema: "Gestão dos conflitos na escola"— Transcrição da apresentação:

1 Gestão dos conflitos na escola
Telma Vinha Faculdade de Educação - Unicamp

2 percepção de um aumento da violência, da indisciplina e dos conflitos interpessoais nas escolas – por educadores, alunos e pais tema recorrente na mídia, em reuniões de estudo e de formação de professores inúmeras pesquisas identificam essa frequência maior de situações como agressões físicas e verbais, furtos, insultos, desobediência às normas, bullying, entre outros (La Fábrica do Brasil, 2001; Nakayma,1996 ; Vasconcelos, 2005; Leme, 2006).

3 professores dedicam boa parte do tempo em sala de aula para lidar com conflitos (Fante, 2005; Bernardo, 2008; Carvalho, 2010) em algumas escolas, os professores utilizam de 15 a 20 minutos na organização dos alunos antes de iniciar a aula que tem a duração total de 50 minutos

4 Tipo de escola % de diretores que apontam os conflitos e a indisciplina como um sério problema em suas escolas Estaduais 64% Municipais 54% Particulares 47% Biondi, 2008

5 Estudos demonstram que os educadores se sentem intimidados e desmotivados diante das constantes situações de indisciplina e conflitos, além de despreparados para lidar (Tardeli, 2003; Vinha, 2004; Tognetta & Vinha, 2007) Os professores sentem-se impotentes e frustrados... querem formar pessoas autônomas, críticas, generosas, que resolvam seus conflitos por meio de diálogo....

6 Todavia, alegam que os jovens...
usam cada vez mais de violência para resolverem suas desavenças empregam formas submissas, curvando-se à vontade de terceiros, desconsiderando os próprios sentimentos, valores e perspectivas alguns aparentemente afáveis, agem de forma impulsiva e agressiva longe dos olhos dos adultos

7 (...) Conflitos interpessoais
Interações em desequilíbrio - percebidos por comportamentos externos de oposição ou por manifestações sutis da afetividade (expressões, tom de voz, gestos) Piaget – por meio do desequilíbrio vivido no conflito social a criança é motivada a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade o que promove a necessidade de considerar pontos de vista diferentes, argumentar, descentrar, cooperar, operar levando em conta sentimentos e perspectivas do outro

8 Considerações podem ser oportunidades de desenvolvimento e de aprendizagem das regras e valores há uma relação entre o desenvolvimento e estratégia empregada na negociação há uma relação entre a ação e juízo a concepção construtivista – desenvolvimento – autonomia ensino de habilidades?

9 a autorregulação dos afetos e das condutas se desenvolve ao viver situações em que é necessária
na constatação das consequências dos atos impulsivos, injustos, desrespeitosos... tomada de consciência das ações na interação com os conflitos (não na contenção)

10 Estudos sobre conflitos entre crianças
Os níveis de entendimento interpessoal atuados de Selman desenvolvimento (níveis 0 a 4) - estrutural níveis se integram processo de equilibração as estratégias de negociação dependem do desenvolvimento

11 AS ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO INTERPESSOAL
Nível 4 intimidade AS ESTRATÉGIAS DE NEGOCIAÇÃO INTERPESSOAL Nível 3 - mútuo Nível 2 - recíproco Nível 1 - subjetivo Nível 0 - egocêntrico

12 Investigando os conflitos entre as crianças na escola (Licciardi, 2010; Licciardi e Vinha, 2011)
identificar os motivos e as estratégias mais frequentes de conflitos entre as crianças (3 a 6 anos) resultado das estratégias – finalização comparar o juízo na resolução dos conflitos e a ação (as formas como as crianças os resolvem na prática) estudo exploratório e descritivo 90 crianças – 255 conflitos

13 Características das crianças - desenvolvimento e estratégias – outros estudos (440 estratégias)
aspectos sociais, afetivos e cognitivos Crianças de 3 a 6 anos desequilíbrio causado pelo conflito estratégias são momentâneas, impulsivas e irrefletidas - as principais são: intervenção física direta não-interação

14 impulsividade – desequilíbrio do conflito – dificuldade na regulação
ao usar uma estratégia parecer não considerar ou refletir sobre os efeitos psicológicos (sentimentos, motivos) gerados nos envolvidos dificuldades para identificar sentimentos e intenções do outro os efeitos psicológicos são identificados quando há dados observáveis (dor – hematoma; lágrimas - tristeza) profa: “Bruno, não se bate, bater dói. Machucou” cr: “Mas nem sangrou. Ele nem está chorando”

15 o conflito não parece ser uma discordância de perspectivas, seria uma situação em que uma parte não consegue fazer o que deseja (ou agir de certa maneira) devido a alguma ação do outro acreditam que se duas pessoas não interagem fisicamente, elas não podem passar por conflito algum o conflito “não se conserva” profa: “...Ele chora chateado e depois volta à brincadeira como se nada tivesse acontecido”

16 abandono do conflito... dificuldade de representar posteriormente – negam ex: quando quebra algo do colega: chora - afirma com veemência que não fez, que “foi culpa de quem estava perto” – dificuldade de lidar como responsável pela “dor” psíquica do outro

17 um conflito que é essencialmente sentido por uma parte e causado.
Com o desenvolvimento... os efeitos psicológicos ou subjetivos do conflito nos envolvidos (desconforto, raiva, frustração, etc.) passam a ser tão importantes quanto os efeitos físicos (perder o brinquedo, machucar-se, etc). todavia essa compreensão parece aplicar-se apenas a um dos envolvidos - unilateral um conflito que é essencialmente sentido por uma parte e causado. Ex: “o culpado” foi quem começou; quem retirou o brinquedo/material ou quem agrediu fisicamente, e o outro lado é a vítima.

18 a orientação é de transformação do outro
torna-se capaz de compreender que as pessoas têm desejos diferentes. a negociação interpessoal passa a se caracterizar pelo controle do outro os atos justos são aqueles que convergem com os sentimentos da criança, de modo que se alguém não faz o que ela quer, essa pessoa está sendo injusta

19 ameaças ou subornos de poder
na tentativa de satisfazer seus desejos tenta controlar o comportamento do outro pelo uso do poder, por meio das seguintes estratégias: ameaças ou subornos de poder o cavalo da brincadeira “caiu e morreu” – cr: “não brinco mais! Faz ele viver de novo! Você quer sair da brincadeira?” “se você brincar de caverna eu deixo você ir na minha casa” “se você não me der o balde eu vou te bater, hein?”

20 ameaças ou subornos de retirada de afeição:
“Eu não serei mais seu amigo” “Eu só vou gostar de você, se...” apelando para a fonte de poder (adulto) modifica as regras e imita procedimentos das crianças mais velhas para escolhas, adaptando-os para que tenha êxito uni duni tê, par ou impar tentando convencer o outro de que ela é melhor, mais hábil

21 o objetivo de tais estratégias não é modificar o sentimento e desejo do outro, mas modificar seu comportamento empréstimos de brinquedo: “Pede por favor! (...) Agora, por favor minha querida amiga que adoro...” “Diga que o meu brinquedo é o mais bonito. (...) Que você prefere sempre as minhas coisas”...

22 Por identificar o efeito psicológico a criança considera que é também importante tentar reduzir os efeitos psicológicos do conflito sofridos por uma das partes (a vítima) – estratégias: fazer com que a outra parte reverta os efeitos da ação que gerou o conflito negar a ação problemática, reprovando, dando comandos ou ordens unilaterais - impositivas Ex:“Ela vai brincar comigo!” ; “Não gostei, não bata mais”; “Me dá o brinquedo!”; “Saí, eu vou sentar!”; “Isso é meu, me dá agora! Devolve!”

23 são estratégias predominantemente verbais visando o controle do outro pelo uso do poder e não pela negociação - não há consideração pelos interesses e desejos deste obediência submissa do outro ter uma ação que irá devolver o conforto ou tranquilizar o envolvido que está vivendo o desconforto psicológico gerado pelo conflito os conflitos ocorrem a partir de ações de uma das partes, então as atitudes que levarão a resolução também dependem apenas deste

24 para a criança o ato de reparação em si é suficiente
não há ainda uma consciência de que o ato de reparar envolve a coordenação do ato (objetividade) com a intenção (subjetividade) para a criança o ato de reparação em si é suficiente promessas, desculpas, foi sem querer – aceite incondicional ainda não consegue coordenar os sentimentos de um com as ações do outro ou refletir simultaneamente nas ações e sentimentos que ocorrem dentro de cada envolvido (e coordená-las).

25 Estratégias (3-6 anos) - Licciardi, 2010
440 estratégias observadas (100%) 232 – 3 a 4 anos 208 – 5 a 6 anos

26 Comparação das estratégias entre as faixas etárias
3 anos 5 anos Físicas e Impulsivas 70,7% 55,3% Transição 5,6% 12,9% Impositivas 23,3% 30,8%

27 Houve uma similaridade entre o juízo e a ação
a ação parece mais evoluída – Piaget (1932/1994; 1974/1977; 1974/1977)

28 Com o desenvolvimento... há uma preocupação em modificar não apenas o comportamento do outro, mas também os sentimentos ou interesses deste – argumentação a criança reconhece que as partes participam psicologicamente no conflito e assim devem engajar-se ativamente em sua resolução a resolução satisfatória requer atender de certa forma a sensibilidade e o julgamento de cada um dos envolvidos - duas partes concordarem não mais é preciso estar presente fisicamente intenção é valorizada conflito ainda “pontual”...

29 Motivos mais encontrados (3-6 anos) Licciardi, 2010
Disputa (objeto, pessoas) não conserva “propriedade” controle do espaço físico Ação provocativa controle do outro – espaço social Exclusão

30 Motivos dos conflitos (licciardi, 2010)
128 – 3 a 4 anos 127 – 5 a 6 anos

31 Comparação dos motivos dos conflitos entre as faixas etárias
3 anos 5 anos Exclusão 8,6% 17,3%

32 Resultados das estratégias empregadas nos conflitos
Categorias Descrição Abandono do conflito O sujeito desiste do conflito na tentativa de restaurar o equilíbrio perdido ou por não querer o enfrentamento. O conflito é ignorado, distraindo-se com outra coisa. Resultado unilateral O sujeito se submete ao outro, uma vez que não consegue resistir à sua força, intensidade ou insistência. Há o predomínio da vontade de uma das partes. Resultado bilateral O resultado das ações de uma das partes satisfaz os envolvidos. O sujeito interrompe a atitude geradora do conflito ao ser dar conta do efeito do seu ato no outro.

33 255 conflitos 128 – 3 a 4 anos 127 – 5 a 6 anos 1,6 7,5 38,7 52,2 0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% Não identificado Resultado bilateral Resultado unilateral Abandono do conflito 255 conflitos 128 – 3 a 4 anos 127 – 5 a 6 anos

34 Comparação dos resultados dos conflitos entre as faixas etárias
Finalização 3 anos 5 anos Resultado bilateral 13,3% 2,9%

35 Interrupção do conflito pelo adulto Licciardi, 2010
em ¾ das situações de conflitos, o professor não realizava nenhuma intervenção mesmo quando uma criança chorava ou era excluída. as intervenções (¼ das situações) caracterizavam-se mais como “interrupção” do conflito (e não como mediação)

36 pareciam visar principalmente a restauração do controle sobre a classe, do silêncio ou do “equilíbrio do ambiente” rompido pelas desavenças impunham uma solução unilateral; empregavam censuras e ameaças; distraiam os envolvidos, entre outros procedimentos de contenção

37 A concepção sobre os conflitos do professor e, conseqüentemente, o tipo de intervenção realizada, interfere nas interações entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos transmitindo mensagens que dizem respeito à moralidade Estudo sobre os conflitos interpessoais na escola (Vinha, 2003; Tognetta e Vinha, 2007) escolas públicas e particulares do estado de São Paulo

38 Independente do tipo de conflito ele é visto como algo antinatural
educadores se sentiam aflitos, angustiados e inseguros quando se deparavam com situações como furtos, danos ao patrimônio, agressões... Esforços em três direções: conter, evitar e “ignorar”

39 Evitar: gastam grande parte do tempo "acompanhando" os alunos, não os deixando sozinhos - filmadoras, cópias na lousa impedem – trancam armários e salas antecipam – mapeamento fazem regras e mais regras – cards

40 Conter: agem impulsivamente – centram-se no “produto” resolvem os problemas rapidamente, ajudam... excluem da sala de aula incentivavam a delação utilizam punições transferem para os pais ou especialistas censuram, ameaçam - provas

41 “Não olhar” diante dos conflitos entre pares
Mensagem transversal Ignorar “Não olhar” diante dos conflitos entre pares menor gravidade – “brincadeiras da idade” Ex: boné e peixe

42 Daiane recebeu uma suspensão porque começou a brigar na sala de aula com o Jorge porque ele a chamou de “cabelo de cerol” - “Um estava dando tapa no outro, a professora foi separar, recebeu um tapa sem querer da Daiane.” Lucatto, 2011

43 banalidade dos maus-tratos entre os pares
as brigas são consideradas acontecimentos corriqueiros, sugerindo a banalização da violência e sua legitimação como mecanismo de resolução de conflitos muitas vezes, as brigas ocorrem como continuidade de “brincadeiras” entre alunos independente do tipo de conflito são todos tratados como “indisciplina” ou “incivilidade” (Lucatto, 2011; Licciardi, 2010; Ramos, 2010, Tognetta, 2010) Desavença: “Aqui nessa sala não se xinga. Não tem educação, não?”

44 Dedeschi, 2011 – bilhetes - “Conflitos com autoridade”
(5º ano_PU) Bom dia mamãe Por favor conversar com o VIC sobre seu comportamento em sala pois está brincando na hora de fazer atividades (por exemplo dando uma ‘cadernada’ na cabeça do outro). Peço sua ajuda e colaboração Ass. do responsável:________________________ Professora

45 Formas de controle diferente nas escolas publicas e privadas
Ramos, 2010; Dedeschi, 2011; Ferreira e Vinha, 2011 públicas: indiferença incivilidade predomina privada: paparicação, excesso de controle

46 ...um aluno passava e puxava o lápis do colega, dando, em seguida, um tapa em sua cabeça – (7 º ano): Às vezes o pessoal começa a fazer a lição aí passa um aluno correndo, esbarra nos cadernos e aí risca tudo. Dependendo do que você estava fazendo tem que começar tudo de novo, como aconteceu comigo, teve uma vez que eu estava fazendo lição na sala de aula, aí um aluno saiu correndo, e aí foi com tudo com a mão na minha mesa e eu estava bem no fim já. Aí falei pro professor: - Oh ele riscou. Meu colega respondeu: - Foi sem querer... Professor não disse nada. Aí, eu tive que fazer outro que valia nota.   Lucatto, 2011

47 Sentimentos de injustiça e impotência
Conversa generalizada – aluno é mandado para fora da sala de aula. Tenta argumentar. Prof: “Cala a boca. Já mandei sair da sala” Entrevista com o aluno após o fato: “... Eu sai, né? Se discuto me ferro ainda mais” (...) “E ainda mandam bilhete pro meu pai se reclamar. (...) Ele me dá maior bronca acusando, perguntando o que eu fiz dessa vez pro professor me botá pra fora” Sentimentos de injustiça e impotência “Respeito” compreendido como submissão é apenas para a autoridade – muitos não se indignam

48 Com relação aos conflitos entre os pares e o bullying?
Atitudes de: Denúncia e punição – piora o problema Para a vitima: “não ligue” ou “reaja”

49 O que tem sido encontrado?
Procedimentos que realmente lidam com esse tipo de conflito não são valorizados os círculos restaurativos as assembleias O que tem sido encontrado?

50 Assembleias uso de assembleias esporádicos – qdo convém ou parando com o tempo democratismo – regras de respeito unilateral “combina-se sanções” – decisão sobre aquilo que interessa a autoridade “convencimento”

51 Justiça Restaurativa na escola (Tognetta e Vinha, 2011)
ocorre parcialmente e quando há o interesse do professor – “aquário” depende de ações individuais não há ações “institucionais” ou seja coletivas Como queremos que nossos jovens se indignem com questões éticas no âmbito público se não conseguimos sequer articular o coletivo na escola?

52 Para conter a indisciplina
solicitam o retorno da disciplina de moral/ética nas escolas ética vacina e não remédio - autorregulação

53 Foi constatado que diante dos conflitos interpessoais os professores acabam por agir de maneira intuitiva e improvisada, pautando suas intervenções principalmente no senso comum cada um seu modo utiliza qualquer estratégia que acredita ser útil para lidar com o problema como: dar notas baixas, ameaçar, punir, conversar, gritar, advertir, acusar, censurar, excluir ou até mesmo ignorar...

54 Na prática tais intervenções têm surtido pouquíssimos efeitos e, diante disso, há uma busca por alternativas específicas e pontuais que possam ser efetivas e imediatas (“receitas”) o importante é: “funcionar” Esses procedimentos em longo prazo trazem consequências, geralmente opostas as desejadas pela escola...

55 O jovem tem apresentado dificuldades para (Rego, 2006; Weber, 2005; Leme, 2006; Vicentin, 2008; Carina, 2008) emitir opiniões, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem sentir-se ameaçado tomar decisões identificar e expressar seus sentimentos sem causar dano aos outros coordenar perspectivas em ações efetivas baixo índice de habilidade social resolver seus conflitos de forma cooperativa, respeitosa, justa e satisfatória para os envolvidos

56 avaliar os “danos subjetivos” dos conflitos
pesquisa de Leme (2008): insulto, roubo e danificação de pertences foram as queixas que mais apareceram entre os alunos utilizar a assertividade como estilo predominante em situações de conflitos (Leme, 2004, 2006, 2008; Vicentin, 2008; Carina, 2008) Deluty - estilos de resolução: submisso, agressivo e assertivo a maior tendência da população brasileira é de resolução submissa ex: “não reaja”, “não arranje confusão”; “melhor não dizer nada”

57 JOVENS – ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS EM ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS – (VINHA, 2012)

58 Exemplo: a utilização dos meios de comunicação eletrônica para insultar, vingar-se ou intimidar colegas (cyberbullying) pesquisas internacionais (Li, 2005; Li, 2006) indicam que por volta de 23% dos alunos de 11 a 19 anos já foram intimidados ou ameaçados pela internet (em 2000 eram apenas 6%). intervenção da escola? aulas contendo esclarecimento sobre as leis - regras e punições que atuam nas consequências

59 Manutenção de altos níveis de heteronomia
como são privados de entender as justificativas para as normas que lhe são impostas, tendem a orientar suas ações de modo a receber gratificações, evitar castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados mensagem subliminar: obedecer e pensar são coisas diferentes Outros resultados:

60 Pesquisa com 5.000 jovens de São Paulo (Isme -La Taille, 2005)

61

62 Apesar de os profissionais da escola
alegarem que as desavenças entre os estudantes estão sendo resolvidas de forma cada vez mais violentas constatarem que adolescentes, aparentemente afáveis, agirem de forma impulsiva e violenta longe dos olhos dos adultos outros empregam formas submissas para resolver seus problemas, curvando-se à vontade de terceiros, desconsiderando os próprios sentimentos, valores e perspectivas...

63 Não conseguem perceber que contribuem para essa formação
Não conseguem perceber que contribuem para essa formação... Sentem-se vítimas impotentes diante da sociedade e da família para “melhorar” o problema da violência e conflitos da escola sugerem maior controle, punições e rigor (Malta Campos, 2008; Udemo, 2001) 83% defenderam medidas mais duras em relação ao comportamento dos alunos 67,4% disseram que deveria chegar a haver expulsão de alunos

64 47% propuseram a contratação de mais funcionários como inspetores e psicólogos
52% defendem o policiamento intensivo e permanente 55% sugerem a implantação de projetos de conscientização e valorização da escola envolvendo pais, alunos e comunidade em geral.

65 Não percebem a contradição entre os objetivos que possuem e a qualidade do ambiente sociomoral e das intervenções que predominam nas escolas Querem favorecer a autonomia, mas se isentam da responsabilidade de também estarem contribuindo na forma como os jovens lidam com os conflitos, para a violência...

66 É preciso refletir sobre a manutenção deste modelo de educação que, além de gerar desgastes nas relações entre professores e alunos, em nada contribui para que os jovens desenvolvam a autorregulação moral Até quando serão ignoradas estas questões nos cursos de formação, deixando o professor despreparado e inseguro para lidar com essas situações tão presentes em qualquer escola?

67 Pedro Saéz acredita que a educação para a paz pode ser trabalhada mediante uma “didática do conflito”. “como a convivência entre os seres humanos está cheia de conflitos de todo tipo, os quais habitualmente se resolvem por meio da força, da coerção ou da violência, o objetivo de uma educação para a paz seria a generalização de um tratamento desses conflitos baseado no diálogo, na cooperação e no respeito mútuo entre os principais atores envolvidos nos problemas. Mais do que de educar para a paz, é preciso educar para o conflito”.