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Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia da FAM Partes do mesmo.

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Apresentação em tema: "Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia da FAM Partes do mesmo."— Transcrição da apresentação:

1 Projeto Pedagógico do Curso de Psicologia da FAM Partes do mesmo

2 A educação superior deve pautar-se pela indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, pela regionalidade, pela comunicação dialogal e pela qualidade do “fazer” educativo, que se concretizam na FAM pela ação integrada entre teoria e prática profissional; pela otimização dos currículos; pela titulação e qualificação dos docentes; e pelo tempo efetivo de dedicação dos docentes às atividades acadêmicas e de produção científica.

3 O ensino de graduação deve ser generalista e pluralista, admitindo, todavia, ênfases profissionais específicas e considerando que a base da atuação profissional deve assentar-se em sólidos conhecimentos fundamentais das diversas áreas do saber, relacionadas com cada profissão. Deve também estimular atividades cujo desenvolvimento implique em relações multi, inter ou transdisciplinares e interprofissionais de setores da Instituição e da sociedade.

4 Os currículos plenos dos cursos de graduação devem evitar sua vinculação a uma única linha de pensamento, já que a busca da Verdade é incompatível com uma única linha teórica ou ideológica. Os perfis dos cursos de graduação, orientados pelos seus Projetos Pedagógicos, assegurando consonância com as diretrizes curriculares nacionais, deverão favorecer a formação de profissionais com uma visão ampla e crítica da realidade regional, garantindo o estímulo à investigação científica, cultural e tecnológica, com vistas a uma ação transformada da realidade e com o efetivo compromisso com um modelo sustentado de desenvolvimento de Americana e região.

5 Denominação: Curso de Psicologia, Bacharelado Habilitação: Psicólogo(a) O curso oferece 100 vagas, em duas turmas, e apenas uma entrada anual. É oferecido em regime semestral, em um total de dez semestres, cada um deles tendo, no mínimo, vinte semanas letivas. A duração mínima para integralização do curso de Psicologia é cinco anos e a máxima de sete anos e meio. A carga horária total do curso é de horas ( quando começou o curso tinha horas), incluindo todas as disciplinas, práticas, estágios e as atividades complementares. As aulas, teóricas ou práticas, e as supervisões têm duração de 45 minutos (hora-aula).

6 2.1 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA É objetivo da FAM desenvolver a autonomia no corpo discente, ou seja, contribuir com cada aluno a fim de que ele seja capaz de reconhecer suas necessidades de estudo, formular objetivos para o estudo, selecionar conteúdos, organizar estratégias de estudo, buscar e utilizar os materiais necessários, assim como organizar, dirigir, controlar e avaliar seu processo de aprendizagem.

7 Se considerarmos que as práticas e métodos são válidos em função da mediação pedagógica que o estudante necessita e de que há necessidade em adaptá-las às competências do perfil profissional desejado, poderíamos apresentá-los como atividades de ensino-aprendizagem que atendam à capacidade do estudante em aprender a aprender determinadas habilidades que incluem a organização de dados e ações, o planejamento prévio do trabalho, exercícios de aplicação, práticas de laboratório, intercâmbio de informações, programas auto-instrucionais, leitura de manuais e desenvolvimento de projetos.

8 O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) é o instrumento que reflete a identidade e os objetivos do Curso, balizando o planejamento das ações didático-pedagógicas, atividades de ensino, técnico- científicas, de pesquisa, de extensão e sócio- culturais, tendo em vista a formação acadêmica e profissional do alunado. O Projeto Pedagógico versa sobre os recursos de ensino, tais como projetos integradores etc.

9 Concepção do curso em relação à área No que tange à área específica do curso, as pesquisas sobre o exercício profissional em Psicologia têm evidenciado uma nova configuração da profissão, originada a partir de transformações nas práticas tradicionais e consolidadas, gerando dinâmicas transformadoras que parecem ser crescentes, impondo novas e específicas demandas à formação acadêmica (Buettner, 2000).

10 As principais mudanças podem ser agrupadas em três grandes eixos: ampliação do leque de situações em que os psicólogos estão atuando, a partir da diversificação de clientela atendida, do alargamento dos problemas com os quais interagem profissionalmente e, conseqüentemente, dos recursos técnicos requeridos para sua atuação; crescente complexidade nos níveis em que as intervenções se realizam, superando o nível predominantemente individual, diagnóstico e curativo, centrando a atuação em contextos, grupos e na ação prospectiva e preventiva, com uma tendência ao trabalho em equipes multidisciplinares e à atuação em nível mais estratégico de consultoria e assessoria; questionamento do corpo teórico/técnico ‘importado’ de outros contextos, levando à busca de embasamento em perspectivas teóricas multidisciplinares e engajamento pessoal em um novo compromisso da Psicologia com a sociedade (Bastos e Achcar, 1994).

11 Esses movimentos inovadores requerem o desenvolvimento de profissionais com novas habilidades, novas atitudes diante do conhecimento e do trabalho profissional, e determinadas características pessoais, impondo novas exigências à formação, demandando uma formação mais qualificada, comprometida com uma concepção mais abrangente de prática profissional, que assegure a preparação de psicólogos aptos a trabalharem onde, e como, requerida a intervenção psicológica e não apenas ‘especializados’ em determinados fazeres e técnicas.

12 ... Ultrapassando a falsa dicotomia entre cultura científica e cultura profissional, este Curso se propõe a investir na associação entre ciência e profissão psicológicas, articulando formação científica e profissional, estimulando o rompimento de posições tradicionalmente antagônicas, expondo o estudante às questões da definição de ciência, levando-o a reconhecer Ciência como produção crítica, que explicita seu processo de produção; buscando instrumentalizá-lo para reconhecer pressupostos ontológicos e bases epistemológicas dos diversos modelos e concepções de ciência, para pensar reflexiva e criticamente; estabelecendo mecanismos curriculares facilitadores da integração e síntese pessoal dos conteúdos.

13 ... No que respeita às dimensões científicas da formação, foram propostas atividades visando levar os estudantes a reconhecer a Ciência como produção social crítica, desenvolver competências para reconhecer pressupostos ontológicos e bases epistemológicas dos principais modelos e concepções de ciência, para pensar reflexiva e criticamente; e que favoreçam a integração e síntese pessoal dos conteúdos.

14 ... Para operacionalizar esta intencionalidade, foram propostos mecanismos curriculares específicos - disciplinas e estágios - e também estratégias que, permeando as demais atividades curriculares, estimulem o contato do estudante com os processos de produção do conhecimento científico, a pensar criticamente sobre os conteúdos apresentados, garantindo uma visão pluralista da ciência psicológica contemporânea, culminando com a realização do trabalho de conclusão do curso.

15 ... Face às críticas ao predomínio, nos cursos de Psicologia, da preparação para atuação em clínica, e de que “no todo, o ensino-aprendizagem ocorre dentro do modelo hegemônico da abordagem biologicista, medicalizante, hospitalar e centrada em procedimentos” (Herter e outros, 2006: 439), assumiu-se a necessidade de garantir uma formação profissional equilibrada em relação às várias modalidades de atuação em Psicologia, que prepare para atender às demandas sociais contemporâneas.

16 ... Ou seja, o currículo foi estruturado e é desenvolvido com fundamento na concordância que ”Muito embora seja compreendida (...) como uma das profissões da área da saúde, a Psicologia consiste em uma profissão que tem muitas outras dimensões de igual importância para a constituição da prática profissional dos psicólogos. Fica cada vez mais claro que se trata de uma profissão que atua na área da saúde, assim com atua na área da educação, na área do trabalho, das organizações, do meio ambiente, do trânsito e assim por diante” (idem: 413).[1][1]

17 ... Buscou-se, ainda, favorecer a consideração ao contexto e determinantes de seu surgimento e não apenas aos ‘problemas’. Para tanto, considerou-se fundamental o desenvolvimento de atitudes de ‘pesquisa e investigação científica’, como fonte de uma formação sólida, pluralista e não-fragmentada, permeando as diversas atividades curriculares, sobretudo nos estágios voltados ao desenvolvimento das competências básicas.

18 ... Reconhecendo que a dimensão ética não pode ficar circunscrita a uma disciplina específica no currículo, a consideração e análise das questões e reflexões relativas à ética transversaliza as demais atividades curriculares, tanto do Núcleo Comum quanto do Diversificado, destacando as relações entre Ética e compromisso com a defesa da vida e da cidadania, evidenciando a responsabilidade ética dos psicólogos na produção e disseminação de conhecimentos, e respondendo de forma mais concreta às demandas postas pelos compromissos sociais ampliados da prática profissional.

19 ... Assim, estas questões são abordadas desde as disciplinas introdutórias, de apresentação da Psicologia, até os estágios específicos; incorporando, nestes estágios, a análise e discussão dos aspectos éticos implicados na prática naquele contexto ou tipo de atividade. Reconhecendo a complexidade e multideterminação dos fenômenos psicológicos, e buscando evitar o caráter psicologizante, foram incluídas disciplinas de caráter interdisciplinar, que garantam o fornecimento de uma base para a compreensão dos fenômenos psicológicos à luz das contribuições de outros campos do saber.

20 ... Com isto, pretendeu-se garantir o aprofundamento do diálogo da Psicologia com outras áreas do conhecimento, possibilitando ao estudante reconhecer que um mesmo fenômeno pode ser apreendido a partir de diferentes fulcros analíticos. Ampliou-se o leque de disciplinas afins oferecidas, ajustando sua configuração a conteúdos mais diretamente relacionados à Psicologia e repensando seu momento de inserção no currículo.

21 ... Diante da diversidade de demandas e de contextos sociais que se apresentam hoje à atuação do psicólogo, da diversificação das práticas profissionais necessárias para responder a estas demandas, e face às críticas à representação social de psicólogo ainda predominante, esta proposta curricular pauta-se pela necessidade de ampliar a compreensão da função social da profissão para além do trabalho clínico, de assistência individual, em consultório, com setores minoritários da população que podem pagar pelo atendimento.

22 Reconhecendo que esta necessidade impõe revisões na conceituação de fenômeno psicológico, e no compromisso com as demandas concretas dos indivíduos, face às suas condições reais de existência, estabeleceram-se opções curriculares visando garantir a sensibilização do estudante para a necessidade de uma atuação congruente com as demandas sociais. Assim, optou-se pela priorização de disciplinas, estágios e outras atividades curriculares que favoreçam a aprendizagem de habilidades para o trabalho em instituições, organizações e comunidades; as disciplinas sociais foram organizadas de modo a garantir o desenvolvimento de habilidades de análise do contexto regional e nacional, em suas várias dimensões; estabeleceu- se a exigência de que os estágios obrigatórios garantam experiências de intervenção em instituições sociais, segundo modelos abrangentes de atuação; e priorizou-se o uso e desenvolvimento de bibliografia nacional e latino- americana, de boa qualidade, favorecendo a integração mais efetiva com a realidade e com conhecimentos produzidos no exterior.

23 Entendendo que a prevalência do modelo de ‘profissional liberal’ é inadequada para atender às necessidades locais e nacionais, optou-se por privilegiar as modificações ocorridas no perfil de atuação do psicólogo, considerando, na formulação do currículo, a emergência do trabalho multiprofissional, em equipes, a necessidade de compreensão do funcionamento dos contextos organizacionais, institucionais e comunitários, e a ocorrência de outras modalidades de vínculo profissional. Como forma de concretizar esta intenção pedagógica, as disciplinas, os estágios, o Serviço de Psicologia (não caracterizado apenas como ‘Clínica Psicológica’) e outros dispositivos curriculares são desenvolvidos de modo a propiciar ao estudante experiências em instituições, organizações e comunidades, vivências de trabalho em equipe multiprofissional e a favorecer a compreensão dos processos macro-organizacionais e institucionais.

24 Buscando garantir sólida preparação técnica, mas superando uma configuração tecnicista da prática do psicólogo, como um profissional que basicamente ‘testa; mede e avalia’, na estruturação do currículo, privilegiou-se a atuação nos níveis de promoção e prevenção; a atenção a modalidades de atuação profissional de maior abrangência social; a intervenção em níveis mais estratégicos e políticos do que meramente técnicos, com a ampliação do espectro de recursos técnicos disponibilizados; oportunizando o desenvolvimento de uma visão ampla da atuação profissional do psicólogo, evidenciando as possibilidades deste campo, estimulando o progressivo contato do estudante com situações práticas, minimizando o ‘viés psicologizante’, ampliando as possibilidades de ação profissional, favorecendo a atenção ao contexto de surgimento dos problemas, envolvendo estágios concretos e intensivos em pesquisa e investigação científica, e concebendo estes últimos como fonte de uma formação básica sólida, pluralista e não- fragmentada.

25 Estabeleceu-se uma organização curricular que visa garantir efetiva integração teoria-prática, buscando fugir de uma formação verbalista e predominantemente teórica, com carência de atividades práticas. Considerando que a relação entre teoria e prática é dinâmica, o currículo é desenvolvido de modo a envolver atividades teóricas e práticas do início ao final do Curso, numa proporcionalidade que implica diminuição crescente das atividades teóricas e aumento gradativo das práticas.

26 Entendeu-se que as atividades práticas constituem modalidade privilegiada de aprendizagem, pela possibilidade de acesso, no real, à totalidade e à complexidade, sendo planejadas e desenvolvidas organicamente e não apenas como ‘exemplos ilustrativos’ ou ‘aplicação’ da teoria. Em decorrência do anterior, as atividades práticas são realizadas curricularmente em três níveis: básico, de observação e reconhecimento; de inserção, envolvendo diagnóstico, realização de projetos e intervenções breves; e operativo, de intervenções.

27 Esta integração entre teoria e prática se explicitou também no tratamento curricular às três dimensões de ensino, pesquisa e extensão: as três estão associadas ao longo do curso, embora com diferente ênfase. A dimensão de ensino, que implica na socialização do conhecimento historicamente construído, é privilegiada nos semestres iniciais; a dimensão de pesquisa, relacionada à produção e construção do conhecimento, nos semestres intermediários; e a dimensão de extensão, implicando a materialização do conhecimento em ações sociais concretas, predomina nos semestres finais.

28 Objetivos do curso Fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Graduação em Psicologia, os objetivos definidos para o curso são: 1. Formar profissionais capacitados para atenção à saúde, ancorados nos princípios do SUS, especialmente quanto à integralidade, na Atenção Básica e Especial, aptos a desenvolver ações de promoção, proteção, prevenção, tratamento e reabilitação da saúde psicológica e psicossocial, junto a indivíduos, instituições e redes de atenção, bem como a atuar segundo os mais altos padrões de qualidade e os princípios da ética e bioética;

29 2. Formar psicólogos competentes para tomada de decisões, fundamentando-se na capacidade de avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em conhecimentos e evidências científicas; 3. Favorecer o desenvolvimento de profissionais acessíveis, possuidores de competências de comunicação e de relações interpessoais apropriadas a cada tipo de pessoa ou público; 4. Formar profissionais que compreendam a natureza ética de seu compromisso com a sociedade e na produção do conhecimento, e que mantenham os princípios éticos no uso das informações a eles confiadas, na interação com outros profissionais e com o público em geral;

30 5. Formar psicólogos competentes para trabalho em equipe multiprofissional, inclusive para assumir posições de liderança, sempre tendo em vista o bem estar da comunidade; 6. Favorecer o desenvolvimento de competências para administração e gerenciamento, tomar iniciativas, fazer gestão de pessoas, manejar recursos físicos, materiais e de informação e aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou líderes nas equipes de trabalho;

31 7. Formar profissionais com firme sentido de educação permanente, comprometendo-se com seu aprimoramento contínuo, tanto na formação inicial, quanto na sua prática, e atitudes de responsabilidade e compromisso com a educação das futuras gerações de profissionais, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmica e profissional, a formação e a cooperação através de redes nacionais e internacionais.

32 O Curso de Psicologia da FAM pretende formar um psicólogo com as seguintes características básicas: Profissional com uma perspectiva científica da Psicologia como área de conhecimento e profissão, que conceba sua prática profissional como necessariamente alicerçada em conhecimentos científicos e em uma postura investigativa; Profissional comprometido com o pleno exercício da cidadania, com a transformação social e a superação dos problemas humanos e sociais do país;

33 Profissional possuidor de uma visão abrangente e integrada dos processos psicológicos e da diversidade de perspectivas teóricas e metodológicas no estudo destes fenômenos, em suas múltiplas interfaces com outras ciências e práticas profissionais; Profissional com visão ampla e abrangente da Psicologia como profissão, com capacidade de análise e atuação em diferentes contextos, em relação a diferentes processos e problemas, junto a diferentes populações; Profissional que atua sob rigorosa e coerente postura ética e competência técnica;

34 Profissional que identifica e assume um papel social transformador, cuja prática amplia os impactos sociais dos serviços que presta à sociedade; Profissional detentor de uma postura pró-ativa em relação ao próprio processo de contínua capacitação e aprimoramento. Estas características vinculam-se ao desenvolvimento de um conjunto mínimo de Competências e Habilidades, tanto algumas básicas para qualquer psicólogo, quanto outras, específicas a cada uma das ênfases curriculares.

35 As competências e habilidades que o curso se propõe a desenvolver com o núcleo comum referem-se a desempenhos e atuações básicos necessários ao exercício profissional do psicólogo, e devem “garantir ao profissional um domínio básico de conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos que demandam a investigação, análise, avaliação, prevenção e atuação em processos psicológicos e psicossociais, e na promoção da qualidade de vida” [1] (CEE-Psi, 1999).[1] [1] COMISSÃO DE ESPECIALISTAS EM ENSINO DE PSICOLOGIA – CEE-Psi. Proposta de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Psicologia. Brasília: SESu/ MEC Disponível em acessado em novembro de 1999.www.mec.gov.br

36 Estas competências básicas são: Analisar o campo de atuação profissional em Psicologia e seus desafios contemporâneos; Analisar o contexto em que atua profissionalmente em suas dimensões institucional e organizacional, explicitando a dinâmica das interações entre os seus agentes sociais; Identificar e analisar necessidades de natureza psicológica, diagnosticar, elaborar projetos, planejar e agir de forma coerente com referenciais teóricos e características da população-alvo;

37 Identificar, definir e formular questões de investigação científica no campo da Psicologia, vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta, e análise de dados em projetos de pesquisa; Escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados em Psicologia, tendo em vista a sua pertinência; Avaliar processos e fenômenos humanos de ordem cognitiva, comportamental e afetiva, em diferentes contextos;

38 Realizar diagnóstico e avaliação de processos psicológicos de indivíduos, de grupos e de organizações; Coordenar e manejar processos grupais, considerando as diferenças individuais e sócio-culturais dos seus membros; Atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim o recomendar;

39 Relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento de vínculos interpessoais requeridos na sua atuação profissional; Atuar profissionalmente, em diferentes níveis de ação, de caráter preventivo ou terapêutico, considerando as características das situações e dos problemas específicos com os quais se depara; Realizar orientação, aconselhamento psicológico e psicoterapia;

40 Elaborar relatos científicos, pareceres técnicos, laudos e outras comunicações profissionais, inclusive materiais de divulgação. Apresentar trabalhos e discutir idéias em público; Saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação profissional, assim como gerar e disseminar conhecimento a partir da prática profissional.

41 O desenvolvimento destas competências básicas deve se apoiar nas habilidades de: Levantar informação bibliográfica em indexadores, periódicos, livros, manuais técnicos e outras fontes especializadas através de meios convencionais e eletrônicos; Ler e interpretar (criticamente) comunicações científicas e relatórios na área da Psicologia; Utilizar o método experimental, de observação, e outros métodos de investigação científica; Planejar e realizar várias formas de entrevistas com diferentes finalidades e em diferentes contextos;

42 Analisar, descrever e interpretar relações entre contextos (sócio-culturais) e processos psicológicos e comportamentais; Descrever, analisar e interpretar manifestações verbais e não verbais como fontes primárias de acesso a estados subjetivos; Utilizar os recursos da matemática, da estatística e da informática para a análise e apresentação de dados e para a preparação das atividades profissionais em Psicologia. Estas competências básicas são aprofundadas diferentemente em cada uma das ênfases, e estão descritas separadamente na apresentação de cada ênfase no tópico específico.

43 O Curso de Psicologia da Faculdade de Americana tem como finalidade central a formação de psicólogos, fundada nos seguintes princípios e compromissos: Construção e desenvolvimento do conhecimento científico em Psicologia; Compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenômeno psicológico em suas interfaces com os fenômenos biológicos e sociais; Compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais e políticos do País, fundamentais ao exercício da cidadania e da profissão;

44 Atuação em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades; Respeito à ética nas relações com clientes e usuários, com colegas, com o público e na produção e divulgação de pesquisas; Aprimoramento e capacitação contínuas.

45 Formação da coordenadora A profa Dra. Glória Elisa B.Pires von Buettner é Doutora em Psicologia, Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência, Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC-CAMPINAS. Campinas, SP, Brasil. 01/03/1995 a 28/03/2000. Tese: “Formação Acadêmica em Psicologia: Discursos de Resistência”. Mestre em Educação (Metodologia do Ensino), Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Campinas, SP, Brasil. 01/03/1984 a 10/04/1990. Dissertação: Análise da Estrutura Curricular de um Curso de Psicologia: subsídios para reestruturação. Cursou as disciplinas do Mestrado em Psicologia Escolar e da Aprendizagem, (não concluído, correspondendo à Especialização). Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo – USP. São Paulo, Brasil. 10/03/1974 a 20/12/1977.

46 Psicóloga, Instituto Superior de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC-CAMPINAS. Campinas, SP, Brasil. 01/03/1965 a 20/12/1969. Licenciada em Psicologia, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Pontifícia Universidade Católica de Campinas - PUC-CAMPINAS. Campinas, SP, Brasil. 01/03/1965 a 20/11/1968. Experiência da coordenadora (acadêmica e não acadêmica) Experiência Acadêmica no Ensino Superior: 2003 a atual - Faculdade de Americana – FAM, Americana, São Paulo – coordenadora de curso, professora e supervisora de estágios nas áreas de Desenvolvimento Psicológico, Psicologia Educacional e Psicologia Social;

47 1995 a 2005 – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Campinas, São Paulo. Pesquisadora, nas linhas de pesquisa: Atenção psicossocial à adolescência e Formação em Psicologia, com inúmeras orientações de Iniciação Científica concluídas de bolsistas PIBIC/CNPq a 2005 – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Campinas, São Paulo. Professora e supervisora de estágios nas áreas de Desenvolvimento Psicológico, Psicologia Educacional e Psicologia Social; 1999 a Associação de Ensino Marechal Rondon, AEMR, Araçatuba, São Paulo - Organizadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia;

48 1987 a Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Campinas, São Paulo - Membro de Comissões de Colegiados Superiores; 1991 a Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Campinas, São Paulo - Diretora do Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia Pontifícia Universidade Católica de Campinas - Campinas, São Paulo -Diretora do Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia; 1995 a Universidade de Cuiabá, UNIC, Cuiabá, Mato Grosso - Organizadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia em 1995, Coordenadora e Professora a Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas de Gurupí, Tocantins - Organizadora e Coordenadora do I Programa de Estudos Pós Graduados - Curso de Especialização em Psicopedagogia

49 1973 a Instituto Metodista de Ensino Superior, São Bernardo do Campo, São Paulo - Professora e supervisora de estágios nas áreas de Desenvolvimento Psicológico, Psicologia Educacional e Psicologia Social; Experiência Não Acadêmica: 1995 a 1998 – Conselho Regional de Psicologia – CRP 06, São Paulo - Conselheira e vice-presidente do Conselho Regional de Psicologia; 1997 a Conselho Federal de Psicologia, CFP, Brasil - Membro da Comissão Executiva para Psicopedagogia 1997 a Conselho Federal de Psicologia, CFP, Brasil - Membro da Comissão Executiva do Fórum Nacional de Formação;

50 1985 a Escola de Segundo Grau e Ensino Supletivo Evolução, ESGESE, Campinas, São Paulo – Psicóloga Educacional; 1981 a Curso e Colégio Anglo Campinas, ANGLO, Campinas, São Paulo – Psicóloga – Psicóloga Educacional. Efetiva dedicação à administração e à condução do curso A atual Coordenadora está no curso desde seu início, em fevereiro de 2003, tendo sido a responsável pela formulação do Projeto inicial para autorização em O curso atualmente exige 20 horas de efetivo trabalho de coordenação, horas estas no cumprimento das funções políticas, gerenciais e acadêmicas.

51 No contexto da travessia para o ambiente de trabalho: treinamento de habilidades sociais com universitários Almir Del Prette Zilda A. P. Del Prette Universidade Federal de São Carlos 1. Capacidade analítica: conjunto de habilidades cognitivas e meta-cognitivas que implicam o raciocínio, o pensamento crítico, o domínio de conhecimentos teóricos específicos a um determinado campo e áreas afins, bem como habilidade de lidar com a auto-motivação para aprender, resolver problemas e tomar decisões, procurar e organizar informações; 2. Capacidade instrumental: domínio das técnicas específicas que caracterizam o exercício da atividade profissional, incluindo as habilidades de produção de conhecimento na área, por exemplo, a experimentação; 3. Competência social:conjunto de desempenhos sociais que atende às diferentes demandas próprias dos vários contextos de trabalho, embora não circunscritas a estes.

52 Características e aplicação do programa de intervenção Contato prévio e contrato. Inicialmente, foi realizada uma reunião informal com os interessados com objetivos de: (1) explicitar o conteúdo, formato e aspectos éticos do programa; (2) realizar um levantamento de objetivos ou expectativas gerais e particulares registrados pelos participantes em uma folha sulfite, contendo a indicação do nome, idade e curso; (3) estabelecer um contrato de prestação de serviço; e (4) definir duração, horários, local e equipamentos a serem utilizados (retroprojetor, televisão e vídeo cassete).

53 O programa de intervenção. O Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional-USP (PRODIPUSP),como foi denominado para efeito de contrato) foi planejado para ser desenvolvido em 17 sessões, com atividades teóricas e práticas. A parte teórica consistiu de exposições dialogadas, complementadas por atividades realizadas em grupo. Na parte prática, foram utilizadas vivências, com arranjo de situações para desempenhos de papéis prováveis de serem requeridos aos participantes no período de estágio profissionalizante, de procura de emprego,e de atuação em uma empresa, já como contratado.

54 As sessões ocorreram duas vezes por semana, com a duração de duas horas cada e foram realizadas na própria Universidade, em uma sala isolada e espaçosa o suficiente para permitir a movimentação requerida nas vivências. O programa foi conduzido por dois facilitadores simultaneamente. Quando um facilitador coordenava, o outro se mantinha atento, observando e intervindo apenas quando julgava necessário. A divisão de tarefas de coordenação era realizada previamente conforme a familiaridade dos facilitadores com os vários tipos de atividades a serem desenvolvidas no grupo

55 Organização das sessões. As sessões foram planejadas tendo os objetivos distribuídos ao longo do programa em uma seqüência de menor para maior complexidade. Nas sessões iniciais foram incluídas, como objetivos do treinamento,habilidades tais como as de observar, registrar, interpretar,relacionar comportamentos a eventos antecedentes e conseqüentes, identificar articulações entre comportamento, sentimento e pensamento etc., consideradas componentes de outras mais amplas em situação de trabalho. As sessões intermediárias envolveram as habilidades de expressar sentimentos e empatia, prover feedback, elogiar e aceitar elogios, iniciar e manter conversação, abordar pessoas de autoridade, etc.

56 As sessões finais do programa objetivaram a aprendizagem de habilidades de aceitar, fazer e rebater críticas, coordenar grupos de trabalho, falar em público defendendo projetos, expor e defender as próprias idéias em reuniões de equipe e com diretores, etc. Em todas as sessões foram enfatizadas as habilidades de identificar comportamentos verbais e não-verbais, prover feedback e expressar opiniões e sentimentos, consideradas como parte das habilidades de processo (Del Prette, Z., & Del Prette, A., 2001).

57 Características das sessões e procedimento utilizados. Com exclusão da primeira sessão e da última, destinadas à avaliação, as demais podem ser caracterizadas como segue. As primeiras cinco sessões foram divididas em três partes. A parte inicial constava de breve exposição de um tema pelos facilitadores, como: “relações entre emoção, pensamento e comportamento”, “comunicação verbal e não-verbal”, “feedback”, “resolução de problema e tomada de decisão”, incluindo vivências pertinentes aos temas, com ênfase, em sua maioria, nos vários tipos de relacionamento do ambiente de trabalho. A parte intermediária incluía discussões, em pequenos grupos, de questões relativas aos temas abordados.Na parte final, era realizada a avaliação geral da sessão e atribuição de tarefas de casa (da terceira sessão em diante).

58 A partir da sexta sessão, as exposições raramente ocorreram, iniciando-se, então, pelo relato das tarefas e/ou experiências relacionadas às atividades dos participantes. Seguia-se a aplicação de vivências apropriadas aos objetivos e, igualmente, procedimentos específicos destinados a suprir déficits de habilidades. As últimas sessões do programa caracterizaram-se por uma redução progressiva das vivências (aplicadas, geralmente no final da sessão) e, em ordem inversa, um aumento de procedimentos derivados de técnicas próprias da área do THS tais como: ensaio comportamental, modelação, feedback, instrução, etc.

59 Instrumentos O Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del- Prette). Em sua versão original, o IHS-Del-Prette (Del Prette, Z. & Del Prette, A., 2001) consiste de 38 itens de situações e reações em que o respondente indica a freqüência com que reage conforme especificado no item. No presente estudo foi aplicada uma versão desse instrumento, usando-se o indicador dificuldade, ao invés de freqüência.

60 Os estudos com o IHSDel- Prette indicaram uma estrutura composta de cinco fatores, que foram utilizados como base para a análise dos dados do presente estudo: Fator 1 – Enfrentamento Com Risco (habilidades assertivas para lidar com situações que demandam a afirmação e defesa de direitos e auto-estima, com risco potencial de rejeição, réplica ou oposição pelo interlocutor); Fator 2 – Auto-Afirmação na Expressão de Afeto Positivo; Fator 3 – Conversação e Desenvoltura Social; Fator 4 – Auto-Exposição a Desconhecidos ou a Situações Novas; e Fator 5 – Autocontrole da Agressividade em Situações Aversivas (agressão, pilhéria, descontrole).

61 Examinando-se em quais itens houve maior redução, verifica-se que isto ocorreu principalmente nos de maior dificuldade inicial, o que confere relevância à intervenção. Entre esses itens encontravam-se alguns particularmente importantes no contexto de trabalho, por fazerem parte de outros desempenhos sociais mais complexos requeridos nesse ambiente

62 Entre essas habilidades se incluem: conversar em grupo de desconhecidos (1), interromper conversa ao telefone (24), apresentar-se a alguém (7), cumprimentar desconhecidos (31), lidar com críticas (18), participar de conversação (8), elogiar quem faz algo de bom (6) fazer pergunta a desconhecidos (23), fazer perguntas na escola ou no trabalho (29) e pedir favor a colega (37).

63 Um outro subconjunto de habilidades, em que foi relatada a redução de dificuldade, não possui, em sua maioria, uma grande demanda no contexto de trabalho. No entanto, é defensável o argumento de que dificuldades ou déficits nessas habilidades podem afetar o rendimento profissional, devido à sua influência sobre a vida afetiva do indivíduo (Argyle, 1980). Entre tais habilidades, pode-se citar: expressar desagrado a amigo (27), romper relacionamento (25), elogiar familiares (28), cobrar dívida de amigo (5), expressar carinho a familiares (10), expressar felicidade a amigos (35), e expressar desagrado a familiares (15).

64 Em resumo, os dados da análise dos itens do IHS-Del- Prette indicaram redução da dificuldade em habilidades requeridas no contexto de trabalho e também em outras que, se deficitárias, poderiam afetar, indiretamente, o desempenho profissional.

65 O formato utilizado no PRODIP-USP, teve como base a suposição de que: a) a população não-clínica, em particular a universitária, requer um maior detalhamento teórico (entender os fundamentos para aplicá-los); b) algumas das explicações teóricas, por exemplo, sobre os mecanismos de aprendizagem, auxiliam na aquisição de habilidades sociais (aprendizagem antes do desempenho, ver Bandura, 1977, 1986). De qualquer maneira, essas considerações também se constituem especulações a serem examinadas empiricamente.

66 Além dessas considerações, o presente trabalho mostra a importância do desenvolvimento de habilidades sociais, em especial aquelas que respondem às demandas da transição entre o ambiente universitário e o mercado de trabalho. De um modo geral, o ensino, no contexto educacional brasileiro, enfatiza a capacitação analítica e instrumental, deixando a desejar com relação ao desenvolvimento interpessoal do aluno.

67 Considerando um programa de Gestão por Competências, a palavra CHA corresponde, respectivamente, às iniciais de que palavras: Conhecimentos, Habilidades e Atitudes. Para o entendimento simplificado de competência, ela é resultante de três fatores básicos: conhecimentos, habilidades e atitudes. Sempre que são avaliadas as habilidades do treinando também são analisados seus conhecimentos, uma vez que estes só se justificam na medida em que conduzem o aprendiz para a aquisição de habilidades. A avaliação de habilidades ocorre sob duas condições:durante o treinamento e na experiência do dia-a-dia.

68 Segundo Scott B. Parry, entende-se por competências um conjunto de: conhecimentos, habilidades e atitudes correlacionadas que afeta parte considerável da atividade de uma pessoa, sendo portanto, relacionados com seu desempenho. Pode ser medido segundo padrões preestabelecidos e melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento.

69 O Desenvolvimento Organizacional (DO) utiliza uma variada tecnologia. Entre elas temos o treinamento de sensitividade ou treinamento da sensibilidade. Esta técnica consiste em reunir: grupos chamados T-groups e que são orientados por um líder treinado para aumentar a sua sensibilidade quanto às suas habilidades e dificuldades de relacionamento interpessoal.

70 Fela Moscovici aponta que, nas relações interpessoais em situações de trabalho, sentimentos positivos de simpatia e atração provocarão aumento de: interação e cooperação, repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade.

71 A análise das relações interpessoais nos grupos deve ser efetuada a partir de alguns parâmetros, tais como: comunicação, pertença, cooperação, pertinência, aprendizagem. Assinale, entre as alternativas abaixo, a que apresenta uma afirmação incorreta sobre determinado parâmetro. (A) Aprendizagem: refere-se à superação de contradições e à criatividade no enfrentamento de obstáculos. (B) Pertença: diz respeito ao grau de identificação entre os integrantes, bem como desses com a tarefa prescrita. (C) Pertinência: envolve aspectos relativos à produção grupal como, por exemplo, a objetividade e a qualidade das ações dos integrantes. (D) Comunicação: compreende os aspectos explícitos e implícitos, verbais e não verbais, que se revelam na interação grupal. (E) Cooperação: caracteriza a disposição positiva ou negativa perante outros membros do grupo, ou seja, atrações e rejeições presentes.


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